A argumentação oral formal em contexto de sala de
aula
Carla Marques
Agrupamento de Escolas de Carregal do Sal
0. Algumas das
investigações desenvolvidas no âmbito do oral formal têm revelado que o seu ensino
sistemático em contexto de sala de aula é pautado por dificuldades de ordem
diversa que passam tanto pela falta de preparação dos professores como pela
dificuldade em desenvolver um tratamento sistemático do oral formal como ainda
pelas dificuldades que são inerentes ao próprio ensino da expressão oral, pelo
facto de se tratar de uma produção sonora que exige ouvintes e que se
caracteriza pela efemeridade.
Foi neste
contexto que desenvolvemos uma investigação-acção em torno da argumentação oral
formal em contexto escolar, que se centrou em três eixos fundamentais: uma
reflexão científica em torno dos domínios estruturantes da argumentação; uma
reflexão de cariz pedagógico-didáctico centrada na definição de um modelo de
práticas a desenvolver; uma reflexão a partir de produções orais de alunos do
ensino secundário.
1. A
reflexão em torno da argumentação que desenvolvemos assenta no seguinte
conceito:
A
argumentação é uma actividade linguística, fundada num processo intelectual,
que surge a partir de uma situação de divergência de opiniões e que tem como
objectivo nuclear defender, de forma persuasiva, um determinado ponto de vista,
por meio de um texto argumentativo constituído, na sua forma elementar, por
argumentos que sustentam uma determinada conclusão. Uma vez que exige a
presença, explícita ou implícita, de dois intervenientes, um locutor e um
alocutário, a argumentação é, por natureza, uma actividade dialógica, sendo os
textos argumentativos inerentemente polifónicos.
Um texto argumentativo
é composto por blocos textuais. Estes são segmentos de texto, que se organizam
e estruturam em torno da função que assumem no interior do texto. No que
respeita ao texto argumentativo, em particular, consideramos que, na sua forma
mínima, este é composto por dois blocos textuais considerados nucleares:
Nesta linha de análise
macro-textual, num texto argumentativo bem formado, só existe um bloco com
função de conclusão. Consequentemente, todos os blocos textuais que se
relacionem com o bloco conclusão no sentido de o justificar ou de o refutar,
terão a função de argumento. É evidente que temos uma análise centrada num
outro plano poderá levar à defesa de que num mesmo texto argumentativo se
identificam várias conclusões. Observemos o texto argumentativo que se segue,
onde está presente um bloco textual argumento complexo, que desenvolve uma
ideia nuclear com função de sustentar uma conclusão, que corresponde à posição
defendida:
(1)
[A sopa é óptima
para as dietas,]conclusão [[porque reduz o apetite,] [o que ajuda a
perder peso.]]argumento complexo
Se analisarmos
internamente o argumento complexo, verificamos que as sequências que o
constituem não partilham a mesma função. Com efeito, [porque reduz o apetite,]
afirma-se como um argumento principal, ou seja, aquele que encerra a ideia
nuclear do argumento complexo, enquanto o segmento [o que ajuda a perder peso]
funciona como um subargumento, na medida em que se relaciona directamente com o
argumento principal, sustentando-o:
(2)
[A sopa é óptima
para as dietas,]conclusão [[pois reduz o apetite,]argumento
principal [o que ajuda a perder peso.]subargumento]argumento
complexo
Não obstante, é também
a partir do enunciado apresentado em (2) que poderemos confirmar que o texto
argumentativo é construído por estruturas recursivas. Com efeito, se
autonomizarmos o bloco textual argumento complexo, observamos que o argumento
principal assume o estatuto de conclusão, passando o subargumento a funcionar
como argumento (principal):
(3)
[A redução do
apetite numa dieta é importante,]conclusão [pois ajuda a perder
peso.]argumento
A recursividade que se regista nesta construção
pode, como é evidente, ser reproduzida em n
sequências encaixadas. Nesta óptica, seria possível analisar um texto
argumentativo numa perspectiva hierárquica, que partiria de uma conclusão
nuclear que seria sustentada por argumentos, que, sendo complexos, teriam no
seu interior outras conclusões encaixadas. Por esta razão, pode considerar-se
que um bloco textual que assume a função de argumento relativamente a uma
conclusão, no caso de possuir uma estrutura complexa, é composto por uma
conclusão sustentada por novos argumentos:
(4)
[[pois reduz o
apetite,]conclusão 2 [o que ajuda a perder peso.]argumento]
Os blocos considerados
nucleares poderão, ainda, ser submetidos a uma análise de outro cariz que
permitirá considerar diferentes tipos de conclusão e de argumentos,
nomeadamente a conclusão própria e a conclusão alheia, os argumentos próprios,
os argumentos alheios e os contra-argumentos. Este enfoque torna-se
particularmente relevante nos textos argumentativos monogerados onde se assiste
a um confronto de posições: um dado locutor verbaliza, por um lado, a posição
defendida por um oponente bem como o(s) argumento(s) que aquele invoca para a
sustentar e, por outro, a sua conclusão própria e os seus argumentos próprios.
Sabendo ainda que uma das possibilidades de movimento argumentativo consiste na
apresentação de contra-argumentos, cuja construção se orienta no sentido da
refutação de argumentos alheios, consideramos que é também pertinente
distinguir o bloco textual contra-argumento do bloco argumento próprio pela
função específica que aquele desempenha num texto argumentativo. De facto, um
argumento próprio apresenta argumentos avançados pelo proponente que não se
encontram explicitamente condicionados por argumentos alheios ou que não
constituem formas de os contrapor, ao contrário do que se verifica com os
contra-argumentos.
É importante, todavia,
esclarecer que os contra-argumentos são argumentos próprios no sentido em que
pertencem a um mesmo locutor. Por outro lado, os objectivos que estruturam
ambos os blocos textuais passam por sustentar a conclusão própria. Deste modo,
num texto argumentativo, a distinção de primeira ordem, no que concerne aos
argumentos, deve processar-se no plano dos argumentos próprios e dos argumentos
alheios. Será a partir destes que poderemos distinguir enunciados em oposição
ou em desacordo pertencentes a um proponente e a um oponente, de
acordo com o esquema que se segue:
 |
Próprios Contra-argumentos
Argumentos
Alheios
Para
além dos blocos nucleares, conclusão e argumento, um texto argumentativo poderá
ser enriquecido por outros blocos textuais não nucleares, que, não sendo
fundamentais para a sua estruturação, podem, todavia, revelar-se pertinentes
para a dinâmica argumentativa. Um deles é o bloco que apresenta a questão, no
qual se anuncia o elemento polémico que suscita o confronto linguístico. No
plano textual, a explicitação deste bloco textual permite concretizar o escopo
temático do texto, enquadrando a conclusão e os argumentos. Um outro bloco
textual que pode integrar o texto argumentativo é a contextualização. Através
desta é possível apresentar, de forma mais concreta, os contornos que envolvem
a questão a discutir, caracterizar os interlocutores privilegiados, justificar
a pertinência da discussão, entre outros aspectos que, no âmbito concreto de um
texto argumentativo, se poderão revelar necessários ou pertinentes para o
desenvolvimento da argumentação.
Enquanto
os blocos questão e contextualização assumem uma acção de enquadramento que
abrange todo o texto argumentativo, os blocos conclusão e argumento estabelecem
uma relação directa entre si. Esta relação, na sua organização mais simples,
implica a existência de um ou vários blocos, os argumentos, que detêm a função
de apoiar directamente o segmento que corresponde à conclusão. Estabelece-se,
deste modo, uma relação de suporte (Apothéloz e Miéville in Rubattel, 1989)
entre argumento e conclusão, de acordo com o modelo que a seguir se
esquematiza:
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Conclusão
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Argumento
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|
Argumento
|
Nos
textos que incluem argumento(s) alheio(s), conclusão alheia e
contra-argumento(s), a relação entre blocos poderá ser relativamente distinta,
visto que se mantém a relação de sustentação entre argumento(s) e conclusão,
mas entre contra-argumento(s) e
argumento(s) alheio(s) existirá uma relação de refutação, dado que o bloco
contra-argumento(s) se estrutura em relação ao bloco argumento(s) alheio(s)
e/ou ao bloco conclusão alheia , funcionando como uma reacção (de refutação, de
restrição ou outra) , como se esquematiza de seguida:
  |
Conclusão
alheia
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Conclusão
própria
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Argumento
alheio
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Contra-argumento
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Argumento
alheio
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  |
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Contra-argumento
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Num texto
argumentativo, os blocos textuais mantêm relações de coerência que são típicas
da organização argumentativa. Estas relações subordinam-se aos dois tipos de orientação
que é possível apresentar num texto argumentativo: a orientação positiva e a
orientação negativa. No primeiro caso, estamos perante uma relação criada entre
uma conclusão própria e um argumento próprio que a sustenta e, no segundo caso,
esta processa-se entre uma conclusão alheia (ou argumento alheio) e um
contra-argumento que a refuta.
A argumentação positiva
está estreitamente relacionada com a ordem, progressiva ou regressiva, de
acordo com a qual o texto argumentativo se organiza. A ordem regressiva
corresponde a uma estrutura argumental na qual a conclusão surge no início do
texto, sendo seguida do(s) argumento(s), de acordo com o esquema seguinte:
Conclusão –
pois/porque – Argumento
Se atentarmos no tipo
de relações de coerência que se podem instituir entre estes dois blocos
textuais, concluiremos, na senda de Lopes (2009), que nos textos têm lugar dois
tipos de relação: a justificação e a causa. Nesta última, os conteúdos
proposicionais de dois segmentos textuais estabelecem entre si uma relação de
causa-efeito entre duas situações temporalmente ordenadas. Por seu turno, a
justificação processa-se num plano das relações pragmáticas de coerência entre
dois segmentos textuais, no qual «the speaker presents one of the segments as
an argument to support his (main) claim» (Lopes, 2009).
A relação de coerência
existente entre a conclusão e o argumento não se orienta no sentido de
apresentar os eventos ou as situações do mundo real, ordenados temporalmente e
ligados por um nexo de causalidade. Assistimos, antes, a uma relação de
natureza justificativa, onde o bloco textual argumento próprio é avançado como
uma justificação para a asserção expressa no bloco conclusão própria, segundo o
esquema:
Eu afirmo X, e afirmo
X, pois/porque Y
É esta relação que nos
permite afirmar que (5) constitui um texto argumentativo, enquanto (6) não:
(5)
A Joana está
triste, pois está a chorar.
(6)
A Joana caiu
porque foi empurrada.
Em (6), estamos perante um único acto ilocutório
assertivo, no interior do qual se apresenta uma relação causal, de acordo com a
qual “ter sido empurrado” é a causa que tem como efeito “cair”. Já em (5),
estamos perante dois actos ilocutórios assertivos: um primeiro no qual o
locutor assere “A Joana está triste”, enunciado apresentado como conclusão; um
segundo que corresponde à asserção “(pois) está a chorar”, que se assume como a
razão para concluir a tristeza da Joana.
É importante
acrescentar, ainda, que a relação causal se distingue da relação justificativa,
do ponto de vista prosódico, dado que esta última exige uma pausa entre os dois
constituintes (o acto ilocutório 1 e o acto ilocutório 2), o que não ocorre
numa relação de causa.
A argumentação positiva
pode também estruturar-se segundo uma ordem progressiva, que corresponde à
seguinte organização dos blocos textuais:
Argumento(s) –
logo/portanto – Conclusão
Neste caso, entre conclusão própria e argumento
próprio estabelece-se uma relação conclusiva, na qual o locutor apresenta o
bloco textual conclusão própria como conclusão do que é afirmado no argumento
próprio, de acordo com o seguinte esquema:
Eu afirmo X,
logo/portanto (concluo/posso concluir) Y
Uma vez
que estamos perante uma construção argumentativa, a relação conclusiva que se
estabelece, tal como se verificou para a ordem regressiva, processa-se no plano
epistémico-ilocutório. O nexo criado vem sinalizar uma relação entre dois actos
ilocutórios independentes, que, no seu conjunto, formam um acto ilocutório
argumentativo complexo.
As relações de
coerência num texto argumentativo poderão ainda associar-se a uma argumentação
de orientação negativa. A argumentação negativa assenta numa relação criada
entre um contra-argumento e uma conclusão alheia e/ou um argumento alheio.
Neste caso, o bloco textual contra-argumento estabelece com o bloco textual
alheio uma relação de refutação. O
raciocínio associado ao contra-argumento é o seguinte:
O
proponente afirma X – Eu, oponente, afirmo não X
(e,
desta maneira, sustento a minha conclusão própria)
2. Em
contexto de sala de aula, um texto argumentativo oral formal escolar não
resulta, habitualmente, de uma situação real de produção, mas antes de uma
simulação. Tal ocorre porque a divergência de opiniões, que dá origem à
argumentação, não se desencadeia naturalmente na sala de aula, mas surge,
antes, como consequência de uma solicitação do professor. Assim, a exigência de
produção oral feita pela Escola é geradora de artificialidade, pelo que somente
o desenvolvimento e a exploração de uma simulação associada, neste caso, à
oralidade argumentativa, poderão conferir sentido à expressão oral e, assim,
gerar textos mais próximos daqueles que a Escola pretende que os alunos
produzam ao longo do seu percurso.
Ao processo que
contempla a recriação consciente de um conjunto de elementos envolvidos numa
argumentação oral formal daremos o nome de jogo escolar. O conceito em causa
diz respeito a uma acção que deverá ser promovida, em contexto didáctico, de
modo a desencadear a construção de um plano artificial que possa enquadrar a
produção argumentativa, dotando-a, consequentemente, de sentido.
Deste
modo, a produção de um texto argumentativo que contemple os elementos do jogo
escolar desenvolve-se num plano simulado, onde o aluno, enquanto locutor,
dirige um texto argumentativo ao alocutário 1, que corresponde ao público
imaginado pelo aluno. Neste plano, o aluno procura, fazendo uso das diferentes
componentes do jogo escolar, convocar um conjunto de argumentos que sejam
válidos para confirmar ou refutar uma dada conclusão. Por meio deste movimento
argumentativo, o locutor visa persuadir o alocutário 1, desenvolvendo um acto
de convencer 1, que se trata, também ele, de uma pretensão virtual, atendendo a
que todo o contexto que envolve o texto argumentativo é simulado, construído
como plausível. O mesmo texto argumentativo funciona, por outro lado, no plano
real da produção verbal, envolvendo, como participantes, o aluno, enquanto
locutor, e o professor e colegas, enquanto alocutários 2. Neste âmbito, o
aluno, ao produzir um discurso argumentativo, estará, em última análise, a
realizar um acto de convencer 2, cujo conteúdo é um argumento em favor da
conclusão “revelo capacidade de argumentação / de produção de textos argumentativos”,
que surtirá efeito caso o professor e/ou os colegas admitam a
capacidade/qualidade do aluno, avaliando de forma positiva a sua prestação. O
esquema que se segue pretende ilustrar o contexto em que se deve desenvolver a
produção argumentativa oral formal em contexto escolar:
|
3. A
análise de textos argumentativos produzidos por alunos sem preparação prévia
aponta para o facto de as suas produções não contemplarem o elemento
controvérsia, conclusões alheias ou argumentos alheios. Estes textos centram-se
sobretudo na defesa da opinião pessoal, não recriando um contexto de inserção
da produção argumentativa que contemple o eixo espácio-temporal, o número e
natureza dos participantes na interacção e o próprio objectivo da comunicação (elementos
que o jogo escolar mostra serem fundamentais). No plano da estrutura
argumental, os textos produzidos sem preparação revelam preferência pela ordem
regressiva e pela estrutura argumental simples, assente nos seguintes blocos
textuais: questão, conclusão e argumento(s). Uma característica importante
nestes textos é o facto de diversos apresentarem uma conclusão dupla, como se
observa nos exemplos que se seguem:
(7)
«por um lado sim
casar é ter um companheiro […] por outro lado não é preciso casar para ser
feliz» A2[22/09/08] – 0:55
(8)
«é assim eu
tenho duas opiniões sobre isto» A9[22/09/08] – 2:11’
(9)
«/// eu concordo
e por outro lado também não concordo» B9[22/09/08] – 0:46’
A conclusão dupla corresponde, deste modo, a uma dualidade
de resposta, que acaba por significar a introdução no texto de dois blocos
textuais com função de conclusão, uma a favor de uma posição e outra de
refutação dessa mesma posição. Estamos perante um processo de raciocínio em
curso, onde o próprio aluno procura definir a sua opinião. Com efeito, este,
não conseguindo elaborar uma síntese da sua posição, desenvolve um raciocínio
dialéctico, correspondente a um equacionar de posições opostas, ou pelo menos
não coincidentes, que resulta numa forma de diálogo entre conclusões distintas,
dentro do próprio texto. Esta situação ocorre, a nosso ver, porque a
apresentação de um texto argumentativo exige um tempo de maturação prévio, no
qual o aluno possa preparar, como afirmámos atrás, os eixos da produção
discursiva e ainda definir a própria posição pessoal, pois «los adolescentes
[…] pueden tener problemas para saber cuál es la tesis que quieren defender,
sobre todo cuando se proponen temas de debate que no conocen lo suficiente o
que tienen un carácter muy general.» (Cros in Vilà, 2005, destaque
nosso).
A
apresentação de uma dupla conclusão leva, por outro lado, à mobilização de uma
argumentação dupla, como se observa no excerto que se segue:
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Questão
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A pena de
morte devia ser abolida em todo o mundo
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Conclusão1 e Conclusão 2
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/ aa eu
concordo e não concordo/ aa por um lado eu concordo por aa / por um lado eu
não concordo
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Argumento (Conclusão 1)
|
|
Argumento (Conclusão 2)
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porque / se
nós a partir do momento que nascemos temos o direito à vida ee aproveitá-la e
não desperdiçá-la /
|
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[aa mas por
outro lado não concordo]conclusão 2 (retoma) porque ee quando há
aquelas pessoas que estão mesmo a sofrer por exemplo acamadas / aa acho que
essas / ee também aquelas que ee por exemplo andam por aí a matar essas
também não merecem / não têm aa não merecem andar aqui
|
C5[22/09/08]-
0:36’
No que
respeita às relações de coerência estabelecidas no interior de textos
argumentativos orais sem preparação prévia, fica clara a preferência dos alunos
pela argumentação positiva. Julgamos que as razões justificativas desta
situação são sobretudo de ordem contextual e pragmática. Teremos de recordar
que os textos que consideramos são produzidos em ambiente escolar, o que
condiciona algumas das suas características. Assim, verificamos que, nestes
textos, a conclusão aparece, frequentemente, na sequência de uma questão apresentada
pela própria professora. É assim natural que, em termos de gestão textual, o
aluno se sinta compelido a iniciar o texto com uma “resposta” à questão
colocada, apresentando a sua posição pessoal face ao tema proposto. Não
esqueçamos também que a colocação da conclusão em início de texto corresponde à
organização preferencial dos blocos textuais no domínio da oralidade.
Se, por
um lado, é um facto que a ordem regressiva condiciona, no âmbito de um texto
argumentativo, o aparecimento de uma relação justificação, julgamos, por outro
lado, que a opção por esta relação de coerência se fica a dever também ao
contexto escolar de produção textual em que ela se enquadra. O aluno assume o
seguinte raciocínio: «apresentei a minha posição, agora tenho de justificá-la».
Esta organização acaba por corresponder ao modelo de texto de opinião que
consideramos o modelo escolar por excelência. Trata-se de um modelo textual
adequado a um contexto em que o locutor se sente avaliado, tendo, portanto, de
provar as suas capacidades.
Os
resultados da análise de textos argumentativos orais produzidos por alunos
conduzem-nos a um conjunto de indicações de natureza didáctica que será
importante ter em consideração na abordagem escolar de textos orais. Deste
modo, é importante, antes de mais, evitar qualquer recurso ao improviso. Por
outro lado, na preparação do texto argumentativo, dever-se-á seleccionar uma
questão problemática adequada (que se centre, inicialmente, em temas concretos
e objectivos, próximos da realidade dos alunos) e ter em consideração o domínio
da persuasão, enquanto objectivo último do texto argumentativo. Será
importante, também, promover a consciência do confronto linguístico subjacente
a qualquer texto argumentativo. Este domínio poderá conduzir ao desenvolvimento
da capacidade de definição da conclusão própria e da selecção de argumentos
pertinentes e ainda à diversificação dos tipos de argumentos a utilizar. Noutro
plano, a noção de planificação não se deverá esgotar na organização das ideias
a apresentar, mas antes alargar-se ao trabalho dos domínios estruturantes da
produção verbal, de acordo com as regras do jogo escolar.
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|
In Luís, Ana
R. (ed.) Estudos de Linguística, Vol 1. Coimbra: Imprensa da Universidade de
Coimbra, 2012, pp. 131 – 135.
|
[1]
Os blocos textuais que consideramos nucleares – argumento(s) e conclusão -
correspondem à noção de macroproposição defendida por Adam (2001). Referimo-nos
em particular à P.arg.1 (données) e à P.arg.3 (conclusion). Neste texto, não
utilizaremos, porém, o termo macroproposição, dado que, aquando da abordagem da
estruturação textual, identificaremos outros blocos textuais que, embora não
sejam nucleares nem definitórios do texto argumentativo, são utilizados pelos
alunos na organização da estrutura argumental.
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