Oralidade e
Funcionamento da língua: a produção de narrativas orais por alunos do Ensino
Secundário
Carla
Marques, Esc. Sec/3 Carregal do Sal
I – Introdução
A arquitectura de um texto constrói-se em diferentes
níveis por intermédio de itens linguísticos que funcionam em planos distintos:
da sintaxe ao discurso. Será da rede de correlações, ao serviço da estruturação
de diferentes fases textuais, que nos ocuparemos. De modo ainda mais
particular, debruçar-nos-emos sobre enunciados narrativos orais produzidos de
forma não planificada por alunos do décimo ano de escolaridade.
Ao solicitarmos a realização de narrativas orais que não
foram alvo de uma reflexão prévia seguida de planificação, procurámos identificar
a estrutura global dos enunciados que de forma natural produzem alunos nesta
fase de escolaridade. Procurou-se, por outro lado, determinar quais os processos
seleccionados para introduzir e finalizar diferentes momentos do texto e ainda
alguns itens linguísticos que são recorrentes no interior de algumas fases textuais. Em
suma, o nosso objectivo centrou-se num diagnóstico de como alunos conceptualizam
e estruturam uma narrativa oral[1].
Julga-se que esta diagnose é ponto de partida fundamental para determinar os
conteúdos a abordar no âmbito do desenvolvimento da competência da expressão do
oral reflectido dentro do estudo da tipologia textual narrativa, conteúdo
declarativo a ser trabalhado ao serviço do desenvolvimento desta competência[2].
Para poder diagnosticar os conhecimentos de que são
detentores os alunos no âmbito da tipologia narrativa, será importante
identificar quais as diferentes fases que aqueles tipicamente mobilizam para a
construção de uma narrativa oral. Por outro lado, será ainda pertinente
verificar de que modo os alunos sinalizam os momentos iniciais de cada momento
da narrativa, o que possibilitará determinar estereótipos associados a cada uma
das sequências que estruturam uma narrativa e também, noutro plano, as marcas
da oralidade espontânea, que importará trabalhar explicitamente para que possam
ser suprimidas de produções no âmbito do oral reflectido.
Esta reflexão fornecer-nos-á informações fundamentais
para definir as áreas de intervenção do professor no âmbito das produções orais
ao serviço da tipologia narrativa, tanto num plano de estruturação macrotextual
como no domínio microestrutural. Nesta área, a importância de uma consciência
metalinguística, que passe por alguns aspectos da pragmática e da linguística
textual relacionados com os textos produzidos, será fundamental para um
efectivo aperfeiçoamento das produções.
II - Desenvolvimento
0.
Alguns pressupostos
Seguindo o modelo apresentado
por Jean-Michel Adam, concebemos a narrativa como uma sequência que se
distribui tipicamente por cinco macroproposições narrativas, tal como são
definidas no quadro seguinte:
|
Pn2
– Complicação:
é o primeiro desencadeador de acção;
Pn3
– (Re)Acção
ou avaliação: nó accional das peripécias;
Pn4
– Resolução:
esta designação não significa que se verifique efectivamente uma resolução do
problema apresentado pela Complicação. Este termo significa apenas que este
momento permite à sequência concluir-se. É o segundo desencadeador narrativo;
Pn5
– Conclusão
recente – depois do processo: advém da resolução.
|
(cf. ADAM 2001: 48)
Ainda no plano da estruturação
textual, consideramos o papel fundamental dos marcadores discursivos[4].
Estes, seguindo de perto a definição proposta em Hansen (1998a: 73-77), são
itens que não contribuem para o conteúdo proposicional da frase e que assumem
como função basilar a conexão entre sequências textuais. O escopo de incidência
é variável, podendo ir do grupo de palavras a segmentos textuais superiores à
frase, passando pela oração ou pela frase, pelo que as relações de conexão que
os MDs asseguram poderão ocorrer tanto no plano intra como interfrásico.
Preferencialmente, estes surgem em início do segmento, indicando «desde logo ao
leitor/ouvinte qual é a relação intendida pelo falante, orientando-o deste modo
na tarefa de identificação do segmento e na integração do mesmo na estrutura
temático-informacional global» (MORAIS 2003:5). Esta classe integra as
tradicionais conjunções e expressões de natureza adverbial ou preposicional que
evidenciem a capacidade de criar relações de conexão entre nexos. Os MDs, ao
estabelecer as referidas relações de conexão, acrescentam-lhes um determinado
valor. Assim, teremos marcadores de natureza causal, temporal, espacial, entre
outros.
Neste
trabalho, examinaremos, também, um conjunto de marcadores conversacionais que ocorrem
sobretudo em produções de natureza oral e denunciam essencialmente a natureza
interaccional de um enunciado.
1.
Matriz
estrutural dos enunciados orais narrativos
Tomando como ponto
de partida a estrutura prototípica do texto narrativo[5],
o nosso primeiro passo orientou-se no sentido de identificar a matriz
estrutural dos enunciados narrativos que constitui os textos apresentados
oralmente pelos alunos.
Conclui-se que, de uma forma geral,
os enunciados apresentam cinco macroproposições, tal como prevê o modelo de
Adam: Pn1, Orientação, Pn2, Complicação, Pn3, (Re-)Acção, Pn4, Resolução
e Pn5, Conclusão Recente. Algumas
narrativas apresentam ainda uma Coda[6],
que se traduz tipicamente pela expressão «acabou» (A10[17/09/07])[7],
fecho comum das narrativas orais espontâneas.
A narrativa apresentada por A13[17/09/07] exemplifica o modelo de
narrativa dominante no corpus que
reunimos, a qual é, portanto, exemplificativa do modo de produzir narrativas
orais por alunos no início do ensino secundário:
Pn1 [Era um
rapaz que era muito pobre e que tinha tudo o que uma pessoa podia te- podia ter
aa// tinha// como tinha uns / como os pais tinham dinheiro tinha aa uma boa
vida / podia sair com os amigos podia fazer acontecer tudo o que / tudo o que
ele queria os pais davam-lhe ]
Pn2 [/ mas
um dia ele fartou-se de mm de o considerarem como uma pessoa diferente por ter
muito dinheiro]
Pn3 [/ e
então resolveu tentar integrar-se com outras pessoas e foi para as más
companhias e começaram-lhe a dizer se queria fumar e isso e ele meteu-se nisso
meteu-se nas drogas só que ee chegou a um certo ponto que ele era pior que os
outros a quem se tinha juntado]
Pn4 [e então
as pessoas começaram a deixar de falar com ele / tornou-se uma pessoa aa anti-social
só pensava nas drogas / aconteceu que deixou de ser // desceu muito na escola /
já não se importava com nada com ninguém / começou a ser mal educado]
Pn5 [aa
passado alguns anos morreu / de overdose [risos]
perdido nas avenidas e achado nas vielas]
Todavia,
alguns dos textos orais não correspondem ao protótipo textual narrativo apresentado
por Adam. Entre eles, destacamos uma situação em que o aluno apenas apresenta a
Orientação, após o que avança
imediatamente para o fecho do seu enunciado por meio de uma coda[8].
Neste caso, estamos perante um enunciado que acaba por não corresponder ao
modelo definido, na medida em que o aluno apenas apresenta um conjunto de
estados / actividades de delineiam o universo fictício, onde, esperava-se, uma
determinada acção teria posteriormente lugar. Ainda no domínio da apresentação
da Pn1, constatamos uma tendência geral muito marcada para a hipertrofia desta
macroproposição face às restantes, o que leva a um claro desequilíbrio na
gestão dos diferentes momentos textuais. Não obstante, ainda que raramente, também
o contrário se pode verificar: a Pn1 pode resumir-se a um enunciado curto que
concentra uma síntese da informação essencial que permite à narrativa avançar
para a fase da Complicação, como se
verifica em «Era uma vez um rapaz que gostava muito de se meter em sarilhos» (A15[17/9/07]).
Outra situação expressiva tem a ver
com o facto de a Pn5 poder não ser verbalizada, i.e., o narrador pode optar por
não apresentar a conclusão que advém da Pn4, preferindo uma estratégia de
promoção da interpretação inferencial, como se pode observar no exemplo
seguinte:
Pn1 [/// era
uma [risos] /// era uma mulher que pronto como as outras mulheres nasceu
cresceu foi para a escola e depois como vivia assim numa numa zona mais ou
menos pobre queria lutar pela para ter qualquer coisa na vida]
Pn2 [então
emigrou]
Pn3 [foi
para país um país estrangeiro onde tentou arranjar emprego (…) vários trabalhos]
Pn4 [mas
como nunca aprendido a falar ninguém a conhecia não tinha ninguém para para
desabafar]
Pn5 [
]
]
Coda [///
[risos] /// pronto // pronto acabou] – A12[17/09/07]
Nesta
situação, a Pn5 não verbalizada reconstrói-se inferencialmente na sequência de
uma relação de consequência com a Pn4 e por meio de uma relação contrastiva com
Pn1: uma mulher queria singrar na vida mas não conseguiu.
2. A
Orientação
Em termos gerais, neste
primeiro momento do texto, os alunos optam por soluções estereotipadas:
apresentam personagens, espaços, factos. Muito frequentemente, são descritas
actividades, comportamentos habituais da personagem que se revelará como
central. Esta macroproposição funciona efectivamente como uma preparação para a
Complicação, na medida em que encerra
factos/factores em contraste com os quais a macroproposição seguinte delineará
a sua essência. Aliás, a informação parece ser seleccionada em função da acção,
que é concebida como um momento de quebra de uma determinada continuidade
(patente na Orientação). Esta ruptura ficará, então, assegurada pela
Complicação: uma mulher queria ter algo na vida, então emigrou; um menino tinha
tudo o que se pode desejar, mas cansou-se.
2.1. Marcadores
discursivos utilizados na abertura da Orientação
2.1.1. Era + SN
A maioria dos enunciados recolhidos
abre com a estrutura Era+SN: «Era um rapaz» (A8[17/09/07]), «Era
uma rapariga» (A10[17/09/07])[9].
A escolha desta forma evidencia, desde logo, uma opção por uma estratégia de
abertura de narrativa pautada pela construção existencial, o que, curiosamente,
corresponde a uma opção expressiva em aberturas de narrativa feitas por
falantes de 10 anos[10],
no estudo desenvolvido por Batoréo (cf. BATORÉO e DUARTE 1998: 171).
Por outro lado, a
selecção do imperfeito do modo indicativo para a abertura do texto prende-se,
cremos, com a necessidade de criação de um espaço de ficção que funcione como
ambiente natural da história que o aluno passará a relatar aos colegas. Como
afirma Fernanda Irene Fonseca, trata-se de criar um efeito de ficção: «O uso do IMP é suficiente, neste caso, para
criar o que me proponho designar como efeito
de ficção (ou efeito de irreal)»
(1992: 201). Por fim, a preferência pelo verbo ser deve-se também ao facto de este traduzir, por excelência, um
aspecto estativo, que corresponde a uma situação atélica e não dinâmica.
Forma concorrente de Era+SN é a expressão Era uma vez, que apresenta também um
número de ocorrências significativo. Esta fórmula de abertura, que evoca as
narrativas infantis e de tradição oral, permite de igual modo uma entrada no
universo ficcionado, criando o já referido “efeito de irreal”.
Assinalamos, por fim, o recursos à
forma Era assim, na qual assim detém um valor catafórico com
contornos semelhantes ao que é descrito por Ana Lopes no seu estudo sobre a
unidade em questão: «Na maior parte dos contextos de ocorrência atestados no
corpus, assim predicativo do sujeito
retoma anaforicamente ou antecipa cataforicamente propriedades expressas no
contexto discursivo» (2004: 68-69). Neste caso, tratando-se de uma catáfora, assim aponta para a narrativa que, de
seguida, será apresentada.
2.1.2. Então
Com
alguma representatividade nas estruturas seleccionadas para abertura da Orientação surge também a unidade então (e as suas variantes tão e atão), a qual poderá aparecer combinada com a forma verbal era: «Então era um menino que não se
importava com a escola» (A2[17/09/07]). Não cremos que, neste enunciado, a
função de então seja assimilada pela
de Era+SN, até porque estes ocupam
espaços distintos na frase, o que fica patente no facto de a frase manter a sua
gramaticalidade no caso de eliminação de então:
Era um menino que não se importava com a
escola. Assim, se Era+SN marca a
abertura do espaço ficcional, julgamos que então
está ainda ancorado no momento de enunciação, prévio à entrada num universo
temporalmente distinto do do narrador. Neste sentido, será plausível considerar
que então funciona não ao nível da
estruturação do enunciado narrativo que se segue, mas antes como um marcador
conversacional que se surge na sequência de uma interacção prévia: o pedido de
uma narrativa oral feito pela professora ao aluno. Estamos, neste caso, perante
um marcador de estruturação conversacional “reactivo” (cf. LOPES 1997:
185-186), que, deste modo, matiza todo o enunciado oral com o espectro da
solicitação feita pela docente. Nesta perspectiva, então estabelece uma ligação entre todo o enunciado que a ele se
segue e o que foi dito anteriormente (neste caso pela professora).
2.2. Estratégias de fecho da
Orientação
2.2.1. Marcação
prosódica
Na maior parte das situações, o
final da macroproposição inicial não é lexicalmente preenchido. O aluno opta,
antes, por assinalar o final deste momento com uma curva prosódica descendente,
a que se segue uma ligeira pausa. Esta pausa final poderá ainda ser preenchida
por uma expressão de hesitação (ahh), que funciona como um filler que, não tendo função no plano
sintáctico-semântico-pragmático, sinaliza uma operação de estruturação de
pensamento a que o falante está a recorrer, o que se compreenderá como natural
se não esquecermos que os textos em análise têm uma forte componente de
improviso.
Esta opção de não marcação do final
de macroproposição mostra claramente que se atribui maior importância ao início
de cada nova sequência em detrimento do culminar de cada momento textual, que não
considera fulcral.
2.2.2. Itens com valor
resumitivo[11]
No corpus em estudo, em final de Pn1, é também pertinente assinalar
alguma tendência dos alunos pela selecção de estruturas que, para além do seu
valor conclusivo ao nível textual, detêm uma função resumitiva: «ele não
gostava de tudo» (A9[17/09/07]); «tudo o que ele queria os pais
davam-lhe» (A13[17/09/07]); «estava sempre
a dizer que para mim é Janeiro está um frio de rachar» (A14[17/09/07]). Os
enunciados apresentados correspondem ao final da macroproposição um em
diferentes textos. Neles os alunos recorrem sobretudo à expressão de um valor
de totalidade (de tempo, de factos, …) que sintetiza a ideia central da Pn1.
Assim, a utilização do pronome indefinido com o referido valor resumitivo aparece
na sequência da apresentação de elementos caracterizadores da personagem, que
não gostava de inúmeras coisas (em A9[17/09/07]) ou que tinha imensas coisas
(em A13[17/09/07]). Com uma função semelhante é utilizado o advérbio sempre, que aponta um prolongamento no
tempo de uma determinada atitude da personagem já descrita atrás. Em síntese,
nestes casos, a estratégia de estruturação textual passa por um movimento de
síntese que retoma factores já apresentados na descrição das personagens,
tomando-os como totalizadores ou inseridos num intervalo de tempo alargado.
Também por esta razão, poderemos afirmar que, nos enunciados em análise, o
pronome tudo e o advérbio sempre detêm ainda uma função anafórica,
que contribui para a coesão textual. Por outro lado, esta expressão de síntese
em final de macroproposição também vem auxiliar o interlocutor a compreender o
contraste que encerra a Pn2 relativamente à Pn1, na medida em que aquela dá
expressão a uma acção que vem romper com o equilíbrio descrito na macroproposição
inicial.
O item pronto apresenta também uma frequência de utilização assinalável:
«e pronto levava assim os dias»
(A10[17/09/07). Neste contexto, pronto revela um valor conclusivo no
plano textual, que, como defende Silva, tem a função de «terminar ou fechar o
tema do discurso […], a ideia conclusiva que transporta é anafórica» (2002:
87). Este valor, que, no caso em estudo, é de fecho de macroproposição é,
então, complementado pelo valor anafórico, que retoma em síntese o que ficou
dito na Pn1, «levava assim os dias», por intermédio do advérbio de modo
anafórico assim.
2.3. Estruturação interna da
Orientação
As estratégias
linguísticas que iremos focalizar no presente ponto têm lugar no plano interno
da macroproposição um. Pretende-se averiguar, essencialmente, de que modo
alguns itens linguísticos contribuem para a formação de um determinado modelo
sintáctico-semântico e conceptual de Orientação.
2.3.1. A justaposição
No domínio da estruturação interna
da Orientação, uma opção frequente
desenha-se ao nível da sintaxe: o aluno faz uso de construções justapostas, as
quais são colocadas ao serviço de uma enumeração de um conjunto de estados e/ou
actividades associados à personagem central da narrativa:
«Era
um rapaz que mm andava sempre triste da vida com problemas na escola na-na vida
em casa aah problemas com os pais com mm a família que aah s-só lhe davam
problemas e que ele não gostava daquilo não gostava de tudo» (A9[17/09/07])
O
esforço narrativo concentra-se essencialmente na enumeração de um conjunto de
predicações, cujo conhecimento é essencial para a compreensão da Complicação e do desfecho da narrativa,
e não tanto na construção de uma teia de relações causais, consequentes ou até
temporais entre os diferentes factos, dado que, nesta fase da estruturação
narrativa, tal afigura-se menos pertinente ou menos produtivo do ponto de vista
da orientação narrativa global do texto e da economia desta macroproposição, em
particular.
2.3.2. E
Outra opção bastante frequente, no
interior da Pn1, é o recurso ao MD e,
o qual é utilizado num conjunto diversificado de valores semânticos e
pragmáticos. Independentemente das especificidades que pode assumir em
diferentes contextos, e assegura, na
Pn1, uma forte continuidade que sustenta o relato de um conjunto de estados
e/ou actividades associados à personagem principal[12].
O valor semântico aditivo é aquele que mais
frequentemente se associa ao MD e,
que, nestes contextos, estabelece uma conexão entre segmentos de estatuto
similar (cf. MATEUS et aliae 2003:
95): «Era uma vez um homem que não tinha assim uma vida muito estável e aah não se importava se a família ahh
tinha aah dificuldades» (A1[17/09/07]); «se era segunda-feira ela queria que
fosse terça // se mm // se os colegas fossem brincar para a rua ela ficava em
casa /// e / em Janeiro [es]tava
sempre a dizer que [es]tava cheinha de calor e em Agosto [es]tava sempre a dizer que para mim é Janeiro está um
frio de rachar» (A14[17/09/07]). Trata-se, nos casos apresentados, de uma
verdadeira enumeração de actividades relacionadas com o mesmo sujeito. Nesta
situação, o MD e marca uma forte
relação entre os diferentes elementos da estrutura coordenada. A selecção de e com esta função está também
cognitivamente dependente da configuração do objectivo inerente à Orientação, na medida em que esta é uma
sequência destinada à enumeração de predicações sobre o sujeito.
A polifuncionalidade do MD em estudo
condu-lo inclusive a estabelecer nexos que normalmente são assinalados por
outras unidades. É o caso do nexo contrastivo que, sendo prototipicamente
marcado pelo MD mas, neste caso é
estruturado por meio de e: «todas as
pessoas a-achavam que era assim que sempre nasceram sempre viveram e o João
achou por que é que tudo é incerto e nada é normal?» (A6[17/09/07]).
Embora nos textos analisados e funcione sobretudo no plano
sintáctico-semântico, ocorrem situações em que o nexo que o MD cria tem de ser
reconstruído ao nível inferencial: «ele não conseguia fazer amigos porque aah
por causa da sua timidez e ee
passava os dias sozinho» (A4[17/09/07]). Com efeito, entre “não conseguir fazer
amigos” e “passar os dias sozinho” estabelece-se um nexo da causa-consequência,
activado por e, que abre caminho a uma
implicatura conversacional, ou seja, uma inferência baseada num princípio de
informatividade formulável nos seguintes termos: «Read as much into an
utterance as is consistent with what you know about the world. (Levinson)» (citado
por LOPES e MORAIS 1999-2000: 45).
3. A
Complicação
A macroproposição dois tem, no corpus que estudamos, uma extensão muito reduzida, limitando-se, na
maioria dos casos, a uma frase, que funciona como factor desencadeador da Acção
e funciona sobretudo em contraste com a Pn1. Verifica-se também que,
normalmente, o aluno marca fortemente a abertura da Complicação, mas não o faz
no seu fecho. Tal justificar-se-á se pensarmos que este momento corresponde à
introdução da acção propriamente dita. Esta macroproposição corresponde ainda à
mudança de tempo verbal, passando o pretérito perfeito simples a ser
seleccionado como verbo de narração. Os factos sucedem-se num determinado intervalo
do eixo temporal e, a partir do momento em que se abre no texto um ponto de
referência, a deixis textual passa a funcionar como força aglutinadora que
estrutura o relato, necessariamente breve, dos acontecimentos.
3.1.
Marcadores discursivos utilizados na abertura da Complicação
3.1.1. Um dia
A abertura da complicação é marcada por uma ruptura com a
sequência anterior. Esta é muitas vezes marcada pela locução de natureza
adverbial um dia, com a sua variante
(certo dia). Trata-se de uma opção que
contribui para a estrutura temático-informacional do texto, na medida em que
funciona também como um referente temporal, no qual se ancora uma rede a partir
da qual se encadeiam uma série de predicações que só na temporalidade se
compreendem. Assim, um dia abre o
primeiro ponto de referência temporal num texto que até ao momento se desenhou
através da apresentação de situações eminentemente atélicas. Deste modo, a
introdução do MD um dia no texto
está, já o dissemos, ao serviço de uma ruptura definitiva com o movimento que
configurava as intenções subjacentes à Orientação,
sinalizando o início de uma nova fase narrativa. Desta forma também se marca a
passagem para um enunciado essencialmente narrativo, que se tece de e na
temporalidade.
3.1.2. Então
Colocado em início de macroproposição, então, tal como um dia, sinaliza a abertura de um novo momento no enunciado
narrativo. Neste caso, a utilização de então
vai estabelecer entre a Pn1 e a Pn2 uma relação de descontinuidade, que é
comum ao aparecimento de então nos
textos[13].
No que respeita aos valores que a presença de então introduz no texto, destacamos o da
temporalidade. O predomínio deste valor facilmente se justificará se atenderemos
a que, nesta situação, o MD introduz, tal com um dia, um ponto de referência temporal no enunciado. Observemos a
ocorrência: «[en]tão um amigo dele foi falar com ele» (A7[17/09/07]). Trata-se,
no entanto e mais uma vez, de uma temporalidade difusa e pouco marcada, que,
ainda assim abre o espaço para a sequencialização de eventos marcados pela
causalidade: o amigo vai falar com a personagem principal num intervalo
temporal que se sobrepõe ao do estado descrito na Pn1 (“estar sempre chateado”)
e por causa do que ficou afirmado na Pn1.
4.
A (Re)Acção
A Pn3 é sobretudo uma continuação da
Pn2. Depois de se ter apresentado o(s) facto(s) que desencadeia(m) a acção
propriamente dita, sucedem-se no tempo uma série de eventos que marcam o
avançar da história relatada e que se estruturam no sentido de um fim esperado.
Em termos de gestão da estruturação textual, os alunos normalmente optam por
não sinalizar nem o início nem o final desta macroproposição, preferindo
assegurar a continuidade textual. No interior da Pn3, um factor relevante é,
sem dúvida, a temporalidade e a forma como esta é construída pelo aluno. Os
enunciados que analisámos revelam a consciência de que «a interpretação de um
discurso envolve, pois, a construção de representações seriais ou temporalmente
ordenadas dos eventos nele descritos […] há um dinâmica temporal que faz
progredir a narrativa e […] essa dinâmica envolve um processo interpretativo
incremental» (LOPES 1985: 360).
4.1.
Estratégias de abertura da (Re)Acção
Ao contrário do que se verifica com
a Pn2, a abertura da macroproposição três é, como dissemos, fracamente marcada.
Na maioria das situações, assistimos a uma ligeira pausa silenciosa ou
preenchida por uma hesitação do tipo mmm
ou ahnn.
4.2. Estruturação interna da (Re)Acção
4.2.1.
A gestão da temporalidade
Nesta macroproposição regista-se alguma tendência para o
recurso a frases justapostas. A apresentação dos eventos é feita seguindo uma
ordem temporal sequencial, o que se consegue por meio da colocação ordenada dos
nexos frásicos que, ao apresentarem o verbo no pretérito perfeito, constroem a
progressão narrativa da forma mais simples. Este recurso coincide com a
estratégia referida por Bestgen e Costermans que mostram que estudos, na área
da linguística e da psicolinguística, indicaram que a forma mais fácil de
expressar a ordenação temporal consiste em colocar duas frases de forma
justaposta (cf. 1997: 204). Atentemos num exemplo: «e lá foi ele foi chamar a
mãe/Ø[14]
a mãe como providencia quase tudo na vida do oo nosso oo rap-rapaz [risos] aam
foi buscar um mm creme para as borbu para as borbulhas [risos]///e aa depois ia o rapaz rapidamente para
o espelho Ø pôs aquilo /Ø esperou um bocadinho» (A8[17/09/07]). Neste caso, o
aluno optou por ordenar no eixo temporal os diferentes eventos que relata, que,
desta forma, se sucedem. Neste caso, como afirma Ana Lopes, «estamos perante
uma ordenação temporal relativa, anafórica. Por isso se pode afirmar que o PP
[pretérito perfeito] move o ponto de referência para a direita no eixo do
tempo, o que equivale à explicitação do princípio da progressão narrativa.
Reutilizado numa sequência de frases, o PP permite descrever uma sequência de
eventos cuja ordenação temporal relativa é isomórfica da ordem linear dessas
frases. […] Concretamente, a localização temporal de e1 funciona como tempo de
referência secundário para a localização de e2, e a localização e2 funciona,
por seu turno, como ponto de referência para e3. Daí o ordenação relativa
e1<e2<e3» (IDEM: 361)[15].
Por outro lado, quando o narrador opta por assinalar
explicitamente as relações entre os nexos, fá-lo recorrendo frequentemente ao
MD e, o qual nestas situações activa
os valores de temporalidade e de forte continuidade discursiva, contribuindo
ainda para a criação de um ritmo vivo, claramente adequado a esta fase da
narrativa. É evidente que a utilização do operador e não anula a estratégia textual de ordenação temporal relativa que
referimos atrás. Este apenas a sublinha com maior intensidade. Vejamos um
exemplo extraído do corpus: «e chegou
ao quarto dele e viu /um quarto
cheio de posters e mais não sei o quê e
//e começou //e pensou ele gosta
disto e começaram a ficar amigos»
(A4[17/09/07])[16].
5.
O Resultado ou Resolução
A macroproposição Resultado
ou Resolução apresenta, no corpus
que consideramos, uma extensão reduzida. Em muitas situações resume-se a uma
frase, na qual se constata uma mudança no sujeito, fruto dos eventos ocorridos
na macroproposição anterior, ou simplesmente a não-mudança do sujeito e,
portanto, a manutenção da situação descrita anteriormente.
5.1.
Marcadores discursivos utilizados na abertura do Resultado ou Resolução
Nesta situação, voltamos a verificar uma forte acção da
marcação temporal, expressa por MDs sinalizadores de abertura de macroproposição:
«então um dia» (A2[17/09/07]); «mais tarde» (A3[17/09/07]); «só que ele um dia»
(A9[17/09/07]); «entretanto passaram umas semanas» (A10[17/09/07]); «ao final
de algum tempo» (B3[17/09/07]); «passaram muitos anos» (B1[17/09/07]). Continua
a verificar-se a opção por uma temporalidade pouco definida, na medida em que
não surgem datas concretas ou numerais. A referência temporal encontra-se
sobretudo ao serviço de uma mudança que é resultado da Pn3 e que ocorre algures
no eixo temporal. Ao aluno basta sinalizar que ela tem lugar um dia ou passados alguns dias, semanas ou anos. O intervalo temporal é
definido como maior ou menor em função do tipo de alteração verificado e do
tempo global que este poderá exigir: por exemplo, uma personagem que sofreu um
forte desgosto amoroso levou alguns anos a ultrapassá-lo (B1[17/09/07]). É de
salientar, ainda, que esta construção temporal é normalmente complementada pela
apresentações de estados, concebidos com um processo no seu início[17],
através do auxiliar aspectual começar a¸
que indiciam o início da mudança que sofre a personagem.
A abrir a Pn4 podemos também encontrar o MD mas (A12[17/09/07]), que evidencia que
entre as macroproposições três e quatro se estabelece uma relação de contraste,
que rapidamente conduz à conclusão. A resolução da narrativa pode assim
culminar numa situação em que se observa um estado de coisas resultante de um
conjunto de eventos relatado na complicação.
De facto, o sujeito pode tomar decisões inesperadas, os factos poderão não
corresponder aos esforços envidados para que uma determinada situação
ocorresse. Nesse caso, o narrador opta por sinalizar o início desta
macroproposição por meio de um MD contrastivo, o qual evidencia o carácter
inesperado dos factos que se passarão a relatar e que constituem o desenlace da
narrativa.
6.
A Conclusão Recente
A conclusão é apresentada no corpus por meio de um enunciado muito curto que cumpre várias
funções. A mais frequente é a de permitir o regresso ao presente, ao momento da
enunciação, o que é fortemente marcado pelo recurso ao advérbio hoje: «e ainda hoje namora»
(B1[17/09/07]); «até que um dia … hoje» (A6[17/09/07]). Neste âmbito, a Pn5
encerra alguns aspectos típicos da coda. Assinalamos também o recurso ao
destaque de uma mudança forte/significativa no sujeito ou no decorrer da acção:
«e pronto depois começou a ficar feliz» (A4[17/09/07]); «e depois começou assim
a ficar […] e não era tão do contra» (A14[17/09/07]); «e depois entretanto o
pai morre» (B2[17/09/07]). Esta mudança poderá também ficar associada a uma
elipse temporal que dota o decurso da acção do intervalo necessário para que
determinados eventos possam ter lugar: «passado alguns anos morreu»
(A13[17/09/07]); «até que um dia temos o mundo como é hoje» (A6[17/09/07]);
«ainda hoje…» (B1[17/09/07]). Verifica-se ainda o recurso ao valor aspectual da
unidade já, que permite marcar a
diferença entre um estado actual e um estado anterior contrário ao agora
descrito[18]: «Já
tinha uma nova namorada» (A16[17/09/07]); «já estavam formados» (A2[17/09/07]).
7.
A Coda
A coda corresponde, nas narrativas apresentadas pelos
alunos, a uma forte sinalização do final do enunciado narrativo. As opções
seleccionadas são as seguintes: «e acho que é tudo isto» (A1[17/09/07]);
«acabou» (A10[17/09/07]); «pronto / pronto acabou» (A12[17/09/07]).
Nesta situação, o marcador conversacional pronto volta a ser um recurso, tendo por
função assinalar o fecho de uma sequência. Este revela, assim, uma função
conclusiva no plano da estruturação discursiva, funcionando como um marcador de
fecho colocado à direita do enunciado[19].
III – Conclusão
A análise que desenvolvemos de um corpus constituído por narrativas orais produzidas por alunos de
décimo ano de escolaridade conduziu-nos a diversas conclusões que passamos a sublinhar.
No que respeita ao modelo tipológico narrativo, importa referir que, de uma
forma geral, os alunos revelam um conhecimento adquirido que corresponde, grosso modo, ao de uma narrativa estruturada
em diferentes macroproposições, de acordo com o modelo defendido por Adam. Todavia,
o domínio patente no plano da estruturação narrativa nas suas diferentes fases
prototípicas não corresponde a um conteúdo original ou inovador. As narrativas
apresentadas são, de uma forma geral, concebidas com recurso a soluções
estereotipadas e previsíveis: o herói X tem um sonho e vai realizá-lo; o herói
Y é anti-social mas um conjunto de situações levam-no ao bom caminho; a
personagem Z tem tudo para ser feliz, mas prefere experimentar um conjunto de
comportamentos desviantes, conseguindo no final resolver ou não este problema.
Não obstante o facto de a maioria das produções serem,
então, conformes às características gerais de uma narrativa, verifica-se também
a tendência para a hipertrofia da Pn1, o que contribui para uma estruturação
desequilibrada de um texto cuja essência deverá ser a acção. É de registar
também a omissão que se verificou em alguns casos da Pn5, recorrendo o aluno a
uma estratégia de implicitação do seu conteúdo. Trata-se um recurso advindo do
domínio da conversação, do qual será importante ter consciência no sentido de o
eliminar num momento de apresentação formal de uma narrativa oral. Pelo
exposto, torna-se evidente a importância de um estudo centrado nas tipologias
textuais e nomeadamente na narrativa, a que se alie um conhecimento declarativo
das características distintivas de cada macroproposição e uma reflexão sobre a
harmonia e equilíbrio da informação necessários entre as diferentes fases
narrativas. Este será um exercício a promover no plano da metacognição, sendo
possível posteriormente transferir os conhecimentos adquiridos para a
realização da actividade de planificação da narrativa oral (fase processual de
absoluta necessidade). Noutro plano, o conteúdo da narrativa a apresentar oralmente
deverá ser alvo de uma cuidada selecção, dada a tendência verificada para os
estereótipos que levam à produção de textos pouco ricos, repetitivos e sem
laivos de originalidade. Julga-se, por esta razão, que antes de permitir que a
imaginação dos alunos possa ter lugar na apresentação de narrativas orais será
mais produtivo que estes possam partir de realidades já existentes. Consideramos,
então, que a apresentação de narrativas orais em contexto formal, deverá
começar pelo relato de vivências (conteúdo previsto no programa de português
para o ensino secundário) e/ou pela “encarnação” de uma personagem de obra
literária (actividade em que o aluno relata na primeira pessoa o percurso de
uma determinada personagem no universo narrativo de uma obra lida, no âmbito de
uma actividade de resposta ao contrato de leitura, por exemplo).
No que respeita às estratégias de estruturação dos
diferentes momentos da narrativa, verificámos a tendência generalizada para a
forte marcação de início de macroproposição, sobretudo das Pn1, Pn2 e Pn4. Esta
é feita, em Pn2 e Pn4, através de MDs que veiculam uma temporalidade dotada de
alguma vaguidade, que vem contrariar a necessidade de maior precisão temporal
associada ao cerne da narrativa. De facto, o estereótipo verificado no plano do
conteúdo fica também presente na forma como se concebe a organização das
diversas sequências textuais. A análise da selecção de MDs mostrou-nos que os
alunos têm uma concepção da narrativa assente sobretudo no domínio de uma
temporalidade simples, ordenada e sequencial, a qual é marcada ainda por alguma
indefinição no que respeita aos marcos escolhidos para assinalar o início da Complicação ou da Resolução. De forma a colmatar o recurso a este procedimento, será
importante a promoção da consciência da existência de outros MDs de valor
temporal mais concreto e, também, a análise atenta de narrativas escritas, onde
a presença de marcadores de valor temporal seja efectivamente estruturante. A
experimentação da forte marcação temporal por meio expressões de natureza
adverbial concretas, por exemplo, poderá colmatar algumas das deficiências
assinaladas. Associado à construção da temporalidade na narrativa é
absolutamente essencial o tratamento, em espaço de sala de aula, dos valores
temporais e aspectuais ao serviço da coesão e coerência de um texto, bem como
das várias estratégias que a eles se poderão associar para a construção da
temporalidade, nomeadamente através de processos de progressão temporal não
linear. Mais uma vez, a observação linguisticamente consciente de exemplos de
narrativas escritas poderá ser muito estruturante e promover uma natural
transferência para o domínio da oralidade.
Notamos, também, a pobreza que subjaz à escolha dos
diferentes MDs presentes nos enunciados. Este facto leva a que os alunos tenham
necessidade de utilizar uma mesma unidade com uma pluralidade de valores e
funcionando em planos distintos. Uma análise consciente do tipo de relações
existentes entre diferentes nexos, acompanhada do conhecimento de MDs
diversificados, permitirá suprir esta deficiência evidenciada pelos textos, a
qual, mais uma vez, encontra as suas razões de ser na própria oralidade, que se
pauta pela pobreza a nível da selecção de determinadas unidades, que revelam
uma extraordinária capacidade de polifuncionalidade, e pela utilização de
determinados MDs numa escala de funcionamento que poderá ir do plano sintáctico
ao discursivo. A diversificação consciente dos MDs poderá, por exemplo, ser um
dos objectos de reflexão aquando da elaboração da planificação da narrativa.
Em jeito de conclusão, o presente estudo agudiza a
evidência de que o domínio da expressão oral reflectida não se esgota no mero
treino da competência através de uma metodologia que sugere que a prática
repetida conduzirá à destreza requerida. O verdadeiro desenvolvimento desta
competência terá de passar pela promoção de uma reflexão mais vasta que exige a
activação de conhecimentos declarativos tanto no âmbito metatextual como
metalinguístico, articulados em transversalidade, sendo que estes não excluem,
de forma alguma, o contacto com o texto escrito nem com a oralidade. O
importante será activar no horizonte dos estudos efectuados a consciência das
diferenças (e também das semelhanças) entre oralidade e escrita e, não menos
importante, entre oral reflectido e oral espontâneo. A circularidade e a
interdependência das diferentes áreas conteudísticas tornar-se-á, então, uma
evidência e uma necessidade.
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|
[1] O corpus trabalhado é constituído
por quinze enunciados orais, pertencentes dominantemente à tipologia narrativa,
produzidos por alunos de décimo ano de escolaridade, com uma média de idades de
15 anos, em contexto de sala de aula. Estes textos foram posteriormente
sujeitos a transcrição.
[2]
Recorde-se
que a oralidade, de acordo com a Portaria de 27 de Setembro de 2007, deverá ser
avaliada formalmente com um peso de 25%: «Art.º 9 - a) Na disciplina de
Português a componente de oralidade tem um peso de 25% no cálculo da
classificação a atribuir em cada momento formal de avaliação».
[3]
Pn
será, doravante, utilizado como equivalente de macroproposição, seguindo o
modelo de Adam (IDEM: 80).
[4]
Doravante, MDs.
[5]
Cf. supra modelo de protótipo textual narrativo apresentado por Adam.
[6] Termo utilizado por Labov nos seus
trabalhos para designar um conjunto de observações gerais que surgem em final
de narrativa; estas podem também incidir nos efeitos que os eventos relatados
provocaram no narrador; algumas codas informam o ouvinte de que o relato
terminou, estabelecendo uma ponte entre o fim da narrativa e o momento presente,
o que fica demonstrado pelos textos produzidos pelos alunos (cf. LABOV 1977:
363-370).
[7]
O
código apresentado identifica cada um dos textos que integram o corpus.
[8]
Texto A1[17/09/07].
[9]
Os dados do corpus não correspondem
assim aos resultados obtidos por Batoréo no seu estudo sobre aberturas de
narrativa, no qual a autora conclui que em 57,23% dos casos, os falantes
preferiram aberturas não estativas. As aberturas estativas contabilizaram um
total de 23,8%. Refira-se porém, que dada a pouca representatividade do presente
corpus, os nossos dados não poderão
ser conclusivos, mas apenas indicativos do que parece ser uma tendência (cf. BATORÉO
e DUARTE 1998: 168).
[10]
No estudo de Batoréo, quase dois terços das construções existenciais são
construídas com a expressões Era uma vez ou
Era SN (IDEM: 171).
[11] O termo resumitivo é usado por Silva para
descrever uma das funções de marcador conversacional pronto (SILVA 2002:87). Adoptaremos aqui a expressão para
caracterizar o valor de diferentes unidades na fase final da Pn1.
[12]
Este valor presente no corpus em análise corresponde aos resultados destacados
nos estudos de Bestgen, que mostraram que, na língua inglesa, os falantes optam
por and para marcar uma continuidade
forte no seu discurso (1997: 206-207).
[13] O mesmo parece acontecer com then em inglês: «Then, in contrast with and, was found to signal
discontinuity in the discourse line and not just to mark temporal relationship
between adjacent clauses» (SEGAL e DUCHAN 1997: 98).
[14] O símbolo Ø marca o avanço de um evento para outro sem a utilização de nenhuma
unidade linguística.
[15]
No texto de A8 apenas resulta estranha a utilização do imperfeito em «ia o
rapaz» que corresponde claramente a uma opção incorrecta na gestão dos tempos
verbais no enunciado, na medida em que os valores que continuam a estar
presente no texto são os da ordenação sequencial dos eventos.
[16]
Refira-se que, neste texto, a última ocorrência do
MD e, embora possa veicular uma relação de ordenação temporal entre os eventos,
nos parece estar ao serviço da criação de um nexo de causa-consequência.
[17] Cf. CUNHA: 2004
para a noção de estado faseável.
[18] Cf. LOPES 2003:
413.
[19]
Cf. SILVA 2002: 87 e MORAIS 2005: 737-738, onde se considera pronto um marcador conversacional
topográfico.
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