O jogo
escolar como estratégia de enquadramento da argumentação oral formal
Carla
Marques
CELGA,
Agrupamento de Escolas de Carregal do Sal
1. Introdução
Este
artigo visa, em termos gerais, abordar a comunicação oral desenvolvida em
contexto escolar e, em termos particulares, refletir sobre o tratamento
didático da argumentação oral formal. Partindo de uma proposta de conceito de
argumentação, serão passados em revista os tipos de blocos textuais que poderão
integrar um texto argumentativo bem como as suas possibilidades de organização.
Este enquadramento permitirá uma incursão pelo universo didático de tratamento
da argumentação oral formal centrada nos conteúdos previstos no Programa de português (2001-2002) para o
ensino secundário em confronto com
algumas das propostas apresentadas por manuais escolares para este nível de
ensino. A partir das conclusões extraídas do cotejo destes documentos avançar-se-á
para um estudo de caso assente num corpus
oral, constituído por textos argumentativos produzidos por alunos do ensino
secundário, que permitirá definir as características destes tipos de textos.
Defende-se que este tipo de investigação é um ponto de partida essencial para a
compreensão da forma como os alunos produzem argumentação oral, o que terá
consequências tanto no plano do enquadramento didático como no da definição dos
conteúdos a privilegiar no tratamento desta área da oralidade formal. Por fim,
as conclusões extraídas da análise destes textos levarão à apresentação de um
quadro didático suscetível de conduzir ao aperfeiçoamento dos textos orais
formais produzidos num quadro letivo: o jogo
escolar.
2. A comunicação oral formal
A comunicação verbal oral é uma
competência inata ao homem. Porém, o seu desenvolvimento pleno envolve um vasto
conjunto de áreas, que deverá permitir desempenhos adequados tanto no plano
individual como social. De facto, a comunicação verbal oral exerce também, por
natureza, uma função social que permite ao ser humano interagir com os seus
semelhantes, referindo-se às mais diversas realidades, ideias ou sentimentos. A
inserção social da linguagem exige aos falantes a capacidade de adequação das
produções verbais a diferentes contextos de uso.
Deste
modo, saber comunicar em público de forma adequada aos diferentes contextos é,
então, uma necessidade social, que se assume como um fator de sucesso e
funciona como condição de integração e de acesso a diferentes planos da
sociedade.
Neste
contexto, a instituição escolar assume um papel fundamental, na medida em que
tem, em teoria, a capacidade e as condições para promover junto dos seus alunos
o desenvolvimento da competência da expressão oral. É evidente que o papel da Escola
deve centrar-se essencialmente no tratamento do oral formal, pois o plano
informal da oralidade constitui um domínio mais espontâneo, que é de difícil
controlo e relativamente ao qual os alunos revelam desempenhos competentes. À
Escola cabe, mais concretamente, a inserção da produção oral no âmbito das
relações sociais formais, que exigem desempenhos para os quais os alunos não se
encontram preparados, porque aqueles decorrem em situações que, normalmente,
não integram as vivências quotidianas dos discentes. O tratamento deste âmbito
da comunicação exige à Escola que aborde diferentes géneros textuais, o que
permitirá ao aluno o contacto com textos de diferentes características.
O
tratamento da expressão oral tem-se vindo a afirmar paulatinamente no sistema
de ensino português. Os programas contemplam-no, os professores reservam
espaços letivos para a sua consecução, a avaliação da oralidade começa a estar
na ordem de trabalhos. Todavia, estamos ainda perante práticas hesitantes e,
por vezes, pouco consensuais. Tudo isto porque o oral é efémero e de difícil
sistematização, o que torna a didática da expressão oral difícil e subjetiva.
3. A argumentação oral formal
O
desenvolvimento da expressão oral pode, e deve, associar-se a diferentes tipos
de texto. Neste momento, porém, centraremos a nossa reflexão no texto
argumentativo oral. Este tipo de texto é contemplado nos programas dos
diferentes de ensino, constituindo, na minha opinião, um domínio que exige uma
intervenção mais direta da Escola, uma vez que o texto narrativo, em termos
gerais, se revela de mais acessível aquisição por parte dos alunos.
A
proposta de reflexão sobre o trabalho do oral formal que propomos centra-se no
seguinte conceito de argumentação:
A
argumentação é uma atividade linguística, fundada num processo intelectual, que
surge a partir de uma situação de divergência de opiniões e que tem como
objetivo nuclear defender, de modo persuasivo, um determinado ponto de vista,
por meio de um texto argumentativo constituído, na sua forma elementar, por argumentos
que sustentam uma determinada conclusão. Uma vez que exige a presença,
explícita ou implícita, de dois intervenientes, um locutor e um alocutário, a
argumentação é, por natureza, uma atividade dialógica, sendo os textos
argumentativos inerentemente polifónicos.
Fica assim
claro que o texto argumentativo terá de nascer sempre da existência de pontos
de vista contrários, pois tal como afirma van Eemeren et al., «se todos
estivessem já de acordo, não haveria razões para nos darmos ao trabalho de
discutir o assunto»[1] (2002:
29, tradução minha). Todavia, para que a troca argumentativa se efetive, será ainda
necessário que um interlocutor pretenda convencer / persuadir outro de que a
sua posição é correta. Este contexto é gerador da produção de argumentos, na
medida em que o referido interlocutor terá de procurar suportar a sua visão da
questão polémica, ou seja, a sua conclusão, por meio de enunciados (argumentos)
convincentes (Marques 2010).
Este conceito de argumentação
terá também consequências na forma como se estrutura um texto argumentativo.
Um
texto argumentativo é composto por blocos textuais. Estes são segmentos de
texto que se organizam e estruturam em torno da função que assumem no interior
do texto. No que respeita ao texto argumentativo, em particular, consideramos
que, na sua forma mínima, este é composto por dois blocos textuais considerados
nucleares:
Argumento(s)
– Conclusão
Nesta
linha, um texto que apresente blocos textuais que assumam as funções indicadas
atrás configurará um texto argumentativo.
A
extensão dos blocos textuais não é, em si, uma característica relevante para o
assunto em questão. A título de exemplo, o enunciado que se segue é um texto
argumentativo composto pelos dois blocos textuais que consideramos mínimos:
2)
[A sopa é ótima para as dietas]conclusão [porque reduz o apetite.]argumento
Entre
os blocos textuais argumento e conclusão estabelece-se uma relação de suporte (cf. Apothéloz e
Miéville in Rubattel 1989: 248-249),
de acordo com o modelo que a seguir se esquematiza:
  |
Conclusão
|
|
|
|
|
Argumento
|
|
|
|
|
|
Argumento
|
A
ordenação dos blocos textuais é também uma questão a considerar. Neste âmbito,
o texto argumentativo pode estruturar-se segundo uma ordem progressiva, que
corresponde à seguinte organização dos blocos textuais:
Argumento(s)
à Conclusão
Por outro
lado, o texto pode organizar-se segundo uma ordem regressiva:
Conclusão ß Argumento(s)
A opção por uma ou outra organização prende-se
com a definição de uma estratégia argumentativa e terá consequências no plano
da eficácia argumentativa, tal como é sublinhado por Adam (2001: 115). Deste
modo, embora na oralidade a ordem regressiva pareça a preferencial, esta opção,
sobretudo no quadro de uma produção oral formal, pode estar dependente da reação
que se espera da parte do público, como sinteticamente se indica em van Eemeren
et al.:
«Normalmente
o ponto de vista a ser defendido deveria ser apresentado na introdução. O
falante explica sobre o que ele ou ela irá falar e qual a posição que tomará.
Se este considerar que o seu ponto de vista encontrará uma forte resistência,
será aconselhável apresentar primeiro os argumentos e levar a audiência passo a
passo até à conclusão» (2002: 176, tradução minha).[2]
Textos
mais complexos poderão incluir outros blocos textuais, para além da conclusão e dos argumentos. Refiro-me sobretudo aos blocos argumento(s) alheio(s), conclusão alheia, que constituem
reproduções do discurso do oponente, e ainda aos contra-argumento(s), que são argumentos elaborados pelo proponente
que visam refutar os argumentos do oponente. A relação entre blocos poderá ser
relativamente distinta daquela que abordámos anteriormente, visto que se mantém
a relação de sustentação entre argumento(s) e conclusão, mas entre contra-argumento(s) e argumento(s)
alheio(s) existirá uma relação de
refutação, dado que o bloco contra-argumento(s)
se estrutura em relação ao bloco argumento(s)
alheio(s) e/ou ao bloco conclusão
alheia, funcionando como uma reação (de refutação, de restrição ou outra),
como se esquematiza de seguida[3]:
 |
  |
Conclusão
alheia
|
 |
 |
Conclusão
própria
|
|
|
|
|
|
|
|
Argumento
alheio
|
  |
|
Contra-argumento
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Argumento
alheio
|
  |
|
Contra-argumento
|
4.
Manuais Escolares
O manual escolar continua a assumir um papel
central na condução da prática letiva por parte dos professores, sendo as suas
propostas uniformizadoras de determinadas opções didáticas em detrimento de
outras. Tal como sustenta Rui Vieira de Castro,
«o "livro de Português" é antologia
escolar, é gramática escolar, é caderno de actividades, em suma, o livro de
Português é, e é-o também para o professor, a disciplina de Português. Nessa
perspectiva, estes textos apresentam-se como lugares excelentes para aceder à
compreensão do que são as disciplinas escolares, as práticas que as constituem
e os papéis que as desenham, os princípios que as regulam» (1991: 191).
Assim, na prática, o manual de português
«condiciona a actuação do professor [...]
[pois] parte-se do pressuposto que uma equipa que faz um manual tem uma
determinada credibilidade [...] científica e pedagógica e, às vezes, se algumas
actividades vêm sugeridas no manual, por que não utilizá-las?» (Castro 1995:
404)
Estando cientes do papel que os manuais
representam no contexto escolar, será importante determinar especificamente a
conceção de ensino da oralidade que se veicula, dando particular atenção ao
ensino da argumentação oral formal. O tipo de propostas de produção oral e a
forma como se organizam permitirá também identificar algumas das atividades
desenvolvidas em sala de aula, a sua estruturação, os fins visados e as
preocupações metodológicas subjacentes.
Se
procedermos a uma análise das opções gerais que caracterizam os manuais
escolares, poderemos concluir que a expressão oral é uma componente parcamente
trabalhada. Os manuais privilegiam essencialmente a competência da leitura,
concedendo a grande maioria do seu espaço físico à apresentação de textos e de
guias de interpretação desses mesmos textos. A escrita surge, assim, em segundo
plano, a par, nalguns casos, do estudo do funcionamento da língua/conhecimento
explícito da língua. Por fim, surge relegado para um plano de importância menor
o trabalho das competências da compreensão e da expressão orais.
Por outro
lado, o trabalho em torno da expressão oral, a ser regulado pelo manual, não
está concebido numa perspetiva de progressão, uma vez que a diversificação das
atividades de expressão oral passa tão-somente pela apresentação de atividades
distintas[4] e não
pela reflexão em torno da especificidade da prática oral, incluindo os aspetos
paraverbais, e das particularidades textuais que cada contexto de produção
exigirá.
O Programa
de Português (2001 e 2002) para o
ensino secundário apresenta três conteúdos declarativos que poderão ser
associados ao estudo da argumentação oral: “texto de apreciação crítica”,
“textos publicitários” e “debate”. Se atentarmos na forma como os manuais
escolares dão resposta a estes conteúdos do programa, concluímos que estes
tipos de texto não são, nestes compêndios, associados a atividades de expressão
oral ou sequer a momentos de reflexão relativamente às suas características
inerentes. Identificamos alguns manuais que apresentam propostas no sentido de
apresentação de uma “exposição oral”, sugerindo percursos para o seu
desenvolvimento. Para além da menção a aspetos paraverbais, alguns autores
referem ainda a importância de recolher e selecionar informação e de uma
organização adequada da informação, o que poderá funcionar como um estímulo
para que os professores contemplem as diferentes fases de construção do texto e
as acompanhem de modo estruturado. Alguns manuais propõem a produção de
discursos orais de natureza argumentativa, discursos políticos e até um
julgamento. Porém, nestes casos concretos, a orientação para elaboração dos
discursos vai apenas no sentido de indicar que os oradores devem apresentar
argumentos. O debate é o único género escolar trabalhado por todos os manuais
consultados, o que, julgo, se justifica pelo facto de este ter alguma tradição
no âmbito do ensino do Português. Em todos os compêndios atribui-se larga
importância às questões organizacionais do debate: diferentes participantes,
funções específicas de cada um, organização espacial. Neste contexto, a atividade
do moderador é aquela que é mais longamente descrita. Alguns manuais apresentam
inclusive planificação das intervenções de um moderador. No que respeita aos
participantes, representantes de opiniões distintas, estes veem o seu papel bem
menos estruturado, surgindo apenas a referência à necessidade de estes se prepararem
previamente, de forma a poderem exprimir opiniões fundamentadas. Assim, os
manuais apresentam uma preocupação positiva relativamente aos diferentes
elementos que enquadram a realização do debate. Não obstante, a experiência
prática que muitos professores terão do desenvolvimento deste tipo de atividade
tornarão, eventualmente, redundantes algumas das informações apresentadas. Por
outro lado, verifica-se que a recolha de informação, elemento fundamental para
a preparação das intervenções dos diferentes participantes no debate, não é geralmente
orientada, como se se tratasse de uma competência já claramente dominada. Pela
análise realizada é possível constatar ainda que a noção de debate que muitas
vezes se trabalha em contexto escolar é a do debate polémico, quando sabemos
que existem outras possibilidades de debate que poderão ser desenvolvidas na
sala de aula[5].
Em síntese, em
nenhum dos manuais analisados se considera, de modo consistente, que a
argumentação oral se pode consubstanciar, em contexto escolar, na produção de
textos de natureza monologal e de natureza dialogal, o que corresponderá a
géneros escolares como a “defesa oral de um ponto de vista”, o “debate” ou a
“troca de impressões”. Não devemos esquecer a importância do desenvolvimento de
instrumentos promotores de uma receção ativa e crítica, essencial para uma
efetiva interação verbal. Para além disso, os manuais também não propõem um
trabalho específico no âmbito da preparação para a definição de uma conclusão e dos argumentos que a sustentam. A organização dos blocos textuais
constitutivos do texto argumentativo também não é perspetivada no sentido da
sua estruturação pragmática.
5. Textos
argumentativos orais sem plano
No
âmbito de um estudo desenvolvido (cf. Marques 2010), recolhi, junto de alunos
do ensino secundário, um conjunto de textos argumentativos orais sem plano,
cujas características passarei a apresentar brevemente.
A
análise global dos textos constitutivos do corpus
oral recolhido mostra que a opção didática pelo texto argumentativo oral
improvisado, sem recurso, portanto, a uma planificação prévia, gera produtos
com características muito específicas do ponto de vista discursivo, que, em
pontos muito concretos, se afastam do conceito que apresentámos como
definitório do texto argumentativo[6].
Sendo
resultante de uma situação de improviso linguístico, o corpus é constituído por textos que, do ponto de vista
argumentativo, se enquadram no género escolar “texto de opinião” e evidenciam
uma realidade linguística que está dependente da forma como os alunos se
apropriam da atividade proposta em contexto escolar.
Antes
de mais, é importante salientar que estas produções não revelam uma natureza
dialógica que corresponda a um confronto de posições distintas, a própria e a alheia. Perante a questão que lhes é colocada, os alunos geralmente
optam por desenvolver um texto onde apresentam, de modo mais ou menos definido,
a sua opinião, seguida de uma justificação da posição assumida, tal como se
observa no texto que se segue:
«Há
vida noutros planetas? na minha opinião acho que não porque principalmente
porque não há as minhas características as mínimas condições para um ser vivo
viver […]» A13[22/09/08] - 0:31’
O
confronto entre a conclusão defendida
e uma outra distinta não ocorre nos textos recolhidos. Estes não anunciam
sequer a adesão a uma posição mais vasta que, sendo coincidente com a adotada
pelos alunos, permitiria um movimento de entroncamento numa perspetiva
defendida por um determinado grupo de pessoas, o que contribuiria para reforçar
a pertinência da conclusão assumida.
Assim sendo, o confronto linguístico, considerado um elemento fulcral para a
produção argumentativa, não tem efetivamente lugar. Não obstante, em diversos
textos, é possível observar um outro tipo de estrutura dialógica, que
poderíamos considerar anterior à definição de uma conclusão própria, onde efetivamente o aluno confronta de modo
dialético, diferentes opiniões perante uma dada questão polémica, num movimento textual que procura a síntese, ou
seja, a definição de uma conclusão
própria (embora este nível raramente seja alcançado). Estes textos exibem
aquilo que designamos por conclusão dupla.
Trata-se de um movimento textual que corresponde a um equacionar de perspetivas
diferentes perante uma mesma questão, sem que os seus autores cheguem
efetivamente a defender uma posição pessoal, tal como se observa no texto que
se segue:
Observemos
algumas destas situações, aqui apresentadas esquematicamente:
|
Questão
|
||
|
A pena de morte devia ser abolida em
todo o mundo
|
||
|
Conclusão1 e Conclusão 2
|
||
|
/ aa eu concordo e não concordo/ aa
por um lado eu concordo por aa / por um lado eu não concordo
|
||
|
Argumento (Conclusão 1)
|
|
Argumento (Conclusão 2)
|
|
porque / se nós a partir do momento
que nascemos temos o direito à vida ee aproveitá-la e não desperdiçá-la /
|
|
[aa mas por outro lado não concordo]conclusão
2 (retoma) porque ee quando há aquelas pessoas que estão mesmo a sofrer
por exemplo acamadas / aa acho que essas / ee também aquelas que ee por
exemplo andam por aí a matar essas também não merecem / não têm aa não
merecem andar aqui
|
C5[22/09/08]-
0:36’
A
situação descrita resulta, creio, de vários fatores que exigiriam, do ponto de
vista didático, uma preparação prévia por parte dos alunos.
Por
um lado, considero que o facto de a Escola, na generalidade das suas
disciplinas, insistir no “treino” da apresentação de uma opinião pessoal, num
modelo algo redutor, associado à estrutura “opinião-justificação”, que, de
algum modo, aparece decalcada nas produções dos alunos, se afigura como um fator
condicionador das produções obtidas. A incapacidade para identificar uma questão controversa e para a discutir
poderá, em parte, ser resultado desta visão algo passiva veiculada pela Escola,
onde se insiste mais na sustentação de uma posição do que na problematização da
própria conclusão a defender. Não
esqueçamos, noutro plano, a influência que poderão exercer os modelos
veiculados pelos órgãos de comunicação social, nomeadamente a televisão, onde
este modelo de “defesa da opinião pessoal” surge algo estereotipado e é
reiteradamente veiculado.
Por
outro lado, os alunos, quando colocados em situação de improviso, não
reconhecem claramente a vertente de produção argumentativa que está implicada
na solicitação do professor, pois não interpretam a questão colocada como objeto de problematização. Dolz e Schneuwly,
nas pesquisas que desenvolveram em torno do ensino do oral formal, reiteram «a
importância e a dificuldade, sentidas pelos alunos, em identificar uma
controvérsia» (2009 [1998]: 33, tradução minha)[7],
o que se encontra em consonância com as evidências fornecidas pelo corpus em análise. Considero, porém, que
a dificuldade sentida pelos alunos vai ainda além da razão enunciada por estes
autores. Como referem van Eemeren e Grootendorst, «um ponto de vista só exige
defesa se nem todos estiverem de acordo com ele» (1992: 13, tradução minha)[8].
Ora, é exatamente este elemento que falta aos alunos, quando produzem os textos
orais. Estes não encaram a questão apresentada pelo professor como passível de
problematização e, logo, como alvo de diferentes opiniões que poderão entrar em
confronto. O elemento “controvérsia” não é, por esta razão, mobilizado pelos
alunos, que se centram quase exclusivamente na tarefa de defender a sua opinião
pessoal. Daqui advém uma falha relativamente ao um dos eixos da produção
verbal: o objetivo da interação. Os alunos produzem um discurso oral
essencialmente porque a professora lho solicitou, não assumindo claramente
enquadramento associado à produção argumentativa, o que implicaria centrar o
objetivo da produção discursiva na persuasão do público-alvo. Com efeito, o corpus vem confirmar que os alunos não
assumem como objetivo do seu discurso a referida persuasão do auditório, por
meio de uma argumentação convincente. Sem orientação nesse sentido, os alunos
não conseguem definir uma situação comunicativa e, consequentemente, um
contexto que pudesse enquadrar o pedido de discurso oral feito pela professora,
pelo que o texto produzido não se centra na esfera do recetor, mas na de quem o
produz, ou seja, nos próprios alunos.
Não
deixa de ser verdade que a expressão de uma opinião pessoal pode ser
considerada como o primeiro passo para dar início à produção argumentativa.
Porém, a forma como a atividade de expressão oral que os alunos desenvolvem foi
concebida, como um momento de apresentação da opinião, sem direito a
interpelação por parte do público, não permite que os alunos entrem em diálogo
com o que foi afirmado anteriormente pelos colegas. Se este diálogo não se
processa no momento da produção, ele também não ocorre relativamente a posições
anteriores conhecidas, que poderiam funcionar como ponto de partida para a
definição da opinião pessoal. Os alunos não revelam a capacidade de tomar como
ponto de partida outras conclusões já
existentes sobre a questão ou, então,
não consideram que este movimento dialógico seja importante.
O
problema assinalado encontra-se assim claramente associado aos papéis
argumentativos. Esta dimensão constitui também uma dificuldade no caso do corpus recolhido, pois o facto de os
alunos não considerarem, nos seus textos, uma conclusão alheia implica também que os papéis argumentativos não se
encontram preenchidos de acordo com o esperado numa produção argumentativa, ou
seja, por meio da definição de um proponente
e de um oponente e da consideração
das suas conclusões próprias sustentadas
por argumentos. Neste quadro,
poderemos considerar que, no máximo, os alunos se inscrevem no papel de proponentes de uma determinada posição,
o que poderia, eventualmente, funcionar como situação geradora de uma
argumentação de natureza dialógica posterior, enquanto a figura do oponente não é preenchida
explicitamente. A situação descrita é confirmada pela deficiência que fica
patente na construção de um outro eixo da interação verbal: a definição do
número e da natureza dos participantes na interação. Tal como refere Kerbrat-Orecchioni:
«o
número de interactantes é uma característica importantes de determinados tipos
de interações, seja este número restrito (conversa, entrevista, discussão), ou
alargado (cerimónia, receção, colóquio, encontro); mas ele deve ser
perspetivado em relação com o “estatuto participativo” dos membros da interação
e o “formato” de emissão e de receção» (1998 [1990]: 124, tradução minha)[9].
Ora, no
caso concreto dos textos em análise, constata-se que os alunos não dirigem o
seu discurso a um interlocutor específico, que deveria ser visado por uma ação
de persuasão desenvolvida através da apresentação de um conjunto de argumentos. Tal ocorre também porque os
alunos não se assumem declaradamente como proponentes
de uma conclusão, que deve ser
sustentada de modo a tornar-se convincente.
A
importância de se considerar o “auditório” na produção discursiva é sublinhada,
por exemplo, por Vignaux, quando afirma:
«Definirei
discurso argumentativo como aquele que, a partir do lugar ocupado pelo orador
no seio de uma formação social, marca uma posição desse orador sobre um assunto
ou um conjunto de assuntos, traduzindo essa tomada de posição diretamente, não
diretamente, ou mesmo de forma dissimulada, o lugar do orador na formação
social em questão. Esta posição é sempre
determinada por um outro, que o orador pode invocar ou não, mas que
intervém como referencial delimitativo. É
este outro que determina as proposições do discurso, pois é ele o visado pelas
asserções ou pelos julgamentos apresentados pelo orador» (1976 : 58,
tradução e destaques meus)[10].
Sendo
incapazes de contemplar este auditório simulado, os alunos encaram como
interlocutores a própria professora, em primeiro plano, e os colegas, em
segundo plano, não recriando o jogo
escolar que a produção argumentativa exigiria. Os interlocutores
efetivamente visados não são, na perspetiva da construção textual, considerados
elementos detentores de uma opinião própria face à questão em análise, em relação à qual se tomará uma posição. Este
facto leva a que os alunos não integrem no seu texto blocos textuais que diriam
respeito à opinião alheia e relativamente aos quais os alunos manifestariam uma
posição de adesão ou de refutação. Esta tomada de posição alheia funcionaria
também como um referencial delimitativo que funcionaria como enquadramento e
condicionador da seleção de argumentos. Nesta medida, julgamos que os colegas e
a professora são encarados sobretudo como um “público” que se limita a
presenciar a apresentação oral. Por esta razão, a opinião dos recetores do
texto não parece ser contemplada e a possibilidade de interação discursiva com
estes é assumida como nula.
Acresce
também que as produções obtidas mostram que os alunos não revelam capacidade
para recriar um contexto de inserção da produção argumentativa. Tal como
esclarece Vignaux, qualquer análise de uma argumentação terá de passar
obrigatoriamente pelo conhecimento do contexto que a envolve: «o que distingue
a argumentação é o facto de esta ser relativa a uma situação» (1976: 32, tradução
minha)[11].
Numa abordagem inserida no tratamento da argumentação, van Eemeren destaca
também que todos os textos de natureza argumentativa têm lugar numa realidade
social específica, que não será possível sistematizar com vista a uma abordagem
de natureza científica, mas que, em cada caso, funciona como um enquadramento
do texto, envolvendo locutor e interlocutor, os papéis que desempenham, a
interpretação que têm da situação argumentativa, as pressuposições relacionadas
com valores, ideias, atitudes e a própria relação interpessoal (cf. sobretudo
1987: 11-12).
Por
fim, no que se refere ao contexto espácio-temporal, os alunos, quando colocados
em situação de improviso, não têm a capacidade de recriar um quadro, que, ainda
que simulado, contextualizaria a produção argumentativa. Assim sendo, o eixo
espácio-temporal acaba, por defeito, por ser o da sala de aula, no momento em
que o aluno se assume como detentor da palavra.
6. O jogo
escolar
Como
vimos anteriormente, a Escola, seguindo os princípios subjacentes aos textos
programáticos, não deve privilegiar a comunicação oral informal, mas antes o
domínio formal da oralidade.
No
espaço escolar, a produção de textos argumentativos orais é entendida como uma
atividade formal que se deve promover segundo regras próprias, de acordo com as
indicações constantes do Programa de Português
(2001 e 2002) para o ensino secundário. Em consonância com o que afirmámos
anteriormente, o texto programático preconiza não a abertura da sala de aula à
informalidade das interações quotidianas, mas antes o ensino de uma oralidade
específica, de cariz formal, e que, portanto, se submeterá a regras distintas
daquelas que caracterizam os discursos informais.
Antes
de mais, o texto argumentativo oral formal escolar não resulta, habitualmente,
de uma situação real de produção, mas antes de uma simulação. Tal ocorre porque
a situação de divergência de opiniões, que dá origem à argumentação, não se
desencadeia naturalmente na sala de aula, mas surge, antes, como consequência
de uma solicitação do professor. Este contexto de produção pode mesmo gerar
dificuldades que constituem barreiras à produção oral, como se observou na
análise do corpus desenvolvida no
ponto anterior. Concluímos, assim, que será muito natural que, face a
determinadas questões apresentadas em
contexto escolar, o aluno não tenha definido qualquer posição que se possa
traduzir numa conclusão a defender. É
mesmo possível que nunca tenha refletido sobre o assunto, que poderá,
simplesmente, não lhe despertar interesse. Por esta razão, numa situação não
escolar, seria muito natural que o aluno não assumisse qualquer posição perante
essa mesma questão, o que redundaria
na inexistência de um texto argumentativo. Deste modo se constata que a
exigência de produção oral feita pela Escola é geradora de artificialidade.
Somente o desenvolvimento e a exploração de uma simulação associada, neste
caso, à oralidade argumentativa, poderão conferir sentido à expressão oral e,
assim, gerar textos mais próximos daqueles que a Escola pretende que os alunos
produzam ao longo do seu percurso. Logo, o texto argumentativo que se produz no
espaço escolar não é naturalmente motivado, pelo que os seus objetivos poderão
ter de ser reconstruídos a partir de uma simulação. Por estas razões, a
produção argumentativa em contexto escolar acaba, necessariamente, por se
associar a um contexto fictício, que se distingue de um plano real de produção.
Se
analisarmos este fenómeno mais detalhadamente, verificamos que só empreendendo
um processo de “faz de conta”, os alunos conseguirão atribuir sentido a um
texto argumentativo que lhes seja solicitado. A este processo, que contempla a
recriação consciente de um conjunto de elementos envolvidos numa argumentação
oral formal, daremos o nome de jogo
escolar. O conceito em causa diz respeito a uma ação que deverá ser
promovida, em contexto didático, de modo a desencadear a construção de um plano
artificial que possa enquadrar a produção argumentativa[12],
dotando-a, consequentemente, de sentido. Somente no quadro de um jogo escolar, os textos produzidos
poderão aproximar-se das características dos géneros estudados e ser
perspetivados numa ótica de ensino-aprendizagem construído em torno do conceito
de progressão.
No
âmbito do jogo escolar, é importante,
antes de mais, que o elemento “controvérsia” seja trabalhado. Este terá, muitas
vezes, de ser implementado artificialmente, mas que, não obstante, não poderá
ser descurado. Na verdade, uma situação de confronto linguístico é fundamental
para enquadrar a produção argumentativa, na medida em que, como defende
Plantin, «uma dada situação linguística começa a tornar-se argumentativa a
partir do momento em que tem lugar uma oposição discursiva» (2005: 63, tradução
minha)[13].
Por
outro lado, para que a “controvérsia” tenha lugar, é necessário que a produção
verbal envolva, pelo menos, dois participantes, em interação direta ou indireta:
um proponente e um oponente. Tal significa que, sendo a
“controvérsia” simulada, o oponente[14]
terá de ser (re)construído pelo aluno, ou seja, o aluno tem de identificar a
figura existente ou imaginada, singular ou plural, com a qual vai entrar em
controvérsia. Esta construção do oponente, ainda que seja elaborada em traços
gerais, só poderá ter sucesso se o aluno encetar um trabalho de pesquisa. A
definição de uma imagem do oponente
consistente implicará, no mínimo, o conhecimento das suas crenças gerais, da
posição que assume perante a questão
problemática e dos argumentos que
mobiliza em sua defesa.
Existem
três elementos que consideramos fundamentais para o desenvolvimento da
expressão oral argumentativa: o quadro espácio-temporal, os participantes e o
objetivo da interação. No que se refere aos participantes envolvidos numa
argumentação, o aluno terá ainda de definir as características do público a
quem o texto argumentativo se destina: este identifica-se com o oponente, com quem se entrará
diretamente em confronto linguístico, ou trata-se de um público cuja opinião se
pretende formar, a partir da persuasão associada à defesa da pertinência da conclusão apresentada? A concretização
do tipo de público a quem se destina o texto argumentativo terá consequências
nas opções tomadas para construir o referido texto. O objetivo da sua produção
poderá ter de se centrar na contra-argumentação ou, por outro lado, poderá
exigir que se reforcem os argumentos
próprios, pois, como é sabido, o alocutário selecionado exerce um forte
condicionamento na orientação argumentativa e na própria definição da natureza
dos argumentos a apresentar (cf.
Perelman e Olbrechts-Tyteca 2008 [1958]: 7). Para além destes elementos, caberá
ainda ao aluno decidir qual o seu estatuto enquanto produtor do texto: assumirá
o papel de aluno ou adotará outro?
Todos
estes fatores terão de ser alvo de uma simulação consciente por parte dos
alunos, para que a produção verbal possa ancorar-se num contexto de produção
que lhe confira sentido[15].
Se a Escola descurar a reconstrução destes eixos estruturantes, poderá
limitar-se a ter como resultado textos titubeantes e incoerentes, que, do ponto
de vista argumentativo, são muito pouco eficazes.
Para
além dos eixos estruturantes de uma interação verbal, a produção de uma
argumentação oral exige que os alunos conheçam o tema a discutir, para poderem
definir uma posição pessoal. A própria seleção de argumentos deverá ser feita em função do público imaginado, para
que dela se possa extrair um efeito persuasivo. Por outro lado, este plano da
preparação textual exige o conhecimento do oponente,
para que, a partir dele, se possam definir as conclusões os argumentos
a apresentar. Este último plano de preparação estabelece uma relação estreita
com a delimitação dos papéis argumentativos[16].
Caso
a Escola não desenvolva, em conjunto com os alunos, as diferentes vertentes do jogo escolar, as produções verbais
poderão não sair do vazio de sentidos, podendo limitar-se a funcionar como
repetições, algo mecanizadas, de modelos fornecidos pela própria Escola. Esta
será uma situação que em nada favorecerá o desenvolvimento da competência da
expressão oral, que deve ser perspetiva no sentido de uma gradual autonomia do
aluno.
Para além do plano de simulação,
de que já falámos, a produção de textos argumentativos na Escola também tem
lugar num plano real, que, muitas vezes, pode interferir no conteúdo do texto e
até, de algum modo, condicioná-lo. Este plano real corresponde ao da própria
sala de aula, onde efetivamente decorre a produção oral, e ancora-se num quadro
espácio-temporal que poderá inclusive ser distinto do do plano simulado. Deste
plano real faz também parte um público efetivo, o professor e os colegas de
turma, que presenciam a apresentação oral de cada aluno.
Entre
o plano simulado e o plano real que envolvem a produção argumentativa
encontramos, então, um conjunto de realidades duplicadas que poderão não ser
coincidentes: o contexto, o quadro espácio-temporal, os participantes, o
público. O esquema que se segue procura ilustrar esta realidade, mostrando que
o plano simulado se encontra encaixado no interior do plano real:
Produção argumentativa oral formal em contexto
escolar
|
Nível 2 (plano real)
Objetivo da produção Quadro
espácio-temporal
Participantes: Locutor à Alocutário 2
(aluno) (professor e colegas)
|
Face ao que foi apresentado, parece-me
claro que a Escola não se poderá subjugar apenas a modelos que ela própria
veicula e que são difundidos na vida social, nomeadamente através dos meios de
comunicação social ou através das interações linguísticas quotidianas. Caberá
aos professores tomar a seu cargo a reflexão explícita sobre a estruturação
argumental de um texto argumentativo e sobre o tipo de argumentos a selecionar.
Todos estes elementos deverão ser conjugados com o objetivo do texto, os
participantes envolvidos e a ação de persuasão associada ao ato de convencer.
De uma forma global, a Escola não poderá limitar a sua ação ao tratamento da
competência linguística, terá também de contemplar a competência comunicativa
(cf. Kerbrat-Orecchioni 1998[1990]: 51). Este será um percurso importante para
que, por um lado, se possa fazer um uso crítico dos saberes que os alunos já
possuem e, por outro, para que os alunos evoluam no sentido de um modelo mais
completo e mais proficiente do texto argumentativo.
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|
in Revista Palavras, n.º 42-43, Lisboa, APP, 2012-2013, pp. 65 – 78.
|
[1] «if everyone already agreed,
there would be no reason to go to the trouble to argue the case» (van Eemeren
et al. 2002: 29).
[2] «Normally the standpoint to
be defended should be stated in the introduction. The speaker explains what he
or she is going to talk about and what position is taken. If the speaker
expects the standpoint to meet with strong resistance, then it may be wise to
first mention the arguments and lead the audience step by step to the
conclusion» (van Eemeren et al. 2002: 176).
[3] O símbolo
utilizado na esquematização apresentada
significa relação de refutação.
[4] Por
exemplo, alguns manuais propõem atividades ligadas aos géneros escolares, como
o debate, a opinião, a explicação e o depoimento.
[5] Com
efeito, será este tipo de debate que, intuitivamente, os alunos desenvolverão
no desenvolvimento de um debate em contexto de sala de aula.
[6] Cf. ponto
3 do presente artigo.
[7] «l’importance et la difficulté,
pour les élèves, d’identifier une controverse» (2009 [1998]: 33).
[8] «a standpoint only requires
defense if not everybody fully agrees with it» (van Eemeren e Grootendorst
1992: 13).
[9]
«le nombre des interactants est une caractéristique importante de
certains types d’interactions, que ce nombre soit réduit (conversation,
entretien, conciliabule), ou important (cérémonie, réception, colloque,
meeting) ; mais il doit être envisagé en relation avec le “statut participatif”
des membres de l’interaction, et le “format” d’émission et de réception […]»
(Kerbrat-Orecchioni 1998 [1990]: 124).
[10] «Je définirai donc le discours
argumentatif comme celui qui, à partir d’une place déterminée de l’orateur au
sein d’une formation sociale, marque une position de cet orateur sur un sujet
ou un ensemble de sujets, cette position traduisant directement, non
directement, ou même déguisant, la place de l’orateur dans la formation sociale
considérée. Cette position est toujours déterminée par un autrui, que l’orateur
peut rappeler ou non, mais qui intervient comme référentiel délimitatif. C’est
cet autrui qui détermine les propositions du discours car c’est lui que visent
les assertions ou les jugements reliés par l’orateur […]» (Vignaux 1976: 58).
[11] «ce qui distingue en particulier l’argumentation,
c’est qu’elle est toujours relative à une situation» (Vignaux, 1976: 32)
[12] Cremos
que o jogo escolar deverá também
estar subjacente à produção de outros géneros escolares, quer orais quer
escritos. Todavia, este será um aspeto que não desenvolveremos aqui, uma vez
que se afasta dos objetivos que norteiam a presente reflexão.
[13] «une situation langagière donnée commence [ainsi] à
devenir argumentative lorsqu’il s’y manifeste une opposition de discours»
(Plantin 2005: 63).
[14] A
reconstrução poderá também visar a figura do proponente, caso o aluno adote uma perspetiva de
contra-argumentação.
[15] Dolz e
Schneuwly defendem que existe um conjunto de aspetos que se podem ensinar, no
sentido de levar o aluno a desenvolver produções orais: imaginar uma situação
de comunicação, elaborar e conhecer os conteúdos, organizar e planificar a atividade
e textualizar (2009 [1998]: 100 - 101). O primeiro item apontado pelos autores
corresponderá à noção de jogo escolar,
que aqui apresentamos.
[16] Marques (2010)
aborda esta questão do ponto de vista da construção da imagem do locutor no seu
próprio discurso, mas também da imagem do alocutário, enquanto elementos
estruturantes da atividade argumentativa: «Desde logo, é indissociável da
imagem que o locutor traz/dá de si; da imagem que faz e dá do(s) outro(s),
seu(s) interlocutor(es), na relação interpessoal que com ele(s) estabelece;
complementarmente, torna importante a imagem que este(s) faz(em) do locutor.
Entrecruza-se, pois, uma pluralidade de imagens, em função das quais o locutor
deve assumir a tarefa de co-construir o discurso. O alocutário não é por isso
um objeto passivo que poderá manipular a seu bel-prazer, antes tem de ser
considerado como alter-ego, parceiro
na atividade discursiva, a quem pretende fazer partilhar uma opinião, uma
atitude, uma crença» (2005: 49).
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