Tipologia do erro na escrita e a terminologia linguística para o ensino
SILVA,
Inês[1]
SILVA,
Cristina Vieira[2]
RESUMO
Nas últimas décadas, têm subsistido postulados, por
parte dos professores e comunidade em geral, de que os alunos aprendentes de
língua apresentam sérios problemas na organização geral e específica das suas
produções escritas, o que se reflete igualmente nos resultados apresentados
pelos estudantes portugueses no âmbito de avaliações nacionais (provas de
aferição e exames) bem como internacionais (PISA).
Estas avaliações, ainda que oferecendo pistas
interessantes que permitem monitorizar a evolução verificada ao longo da
escolaridade dos estudantes, não oferecem, no entanto, por si só, qualquer ação
válida, em termos didáticos.
O conceito de erro, no campo da didática da língua,
relaciona-se intimamente com a caracterização proposta nos textos normativos
orientadores do Ministério da Educação e com a terminologia linguística.
Em trabalhos anteriores, verificámos a existência do
erro em níveis formais, que se prendem com a materialidade da escrita
(representação gráfica) e outros níveis relacionados com o plano do texto,
inscritos num campo discursivo mais vasto.
A partir de um corpus
de textos argumentativos, produzidos por aprendentes da língua,
propomo-nos, no presente trabalho, proceder a um levantamento de erros de
organização textual e identificar possíveis causas, dado que os diferentes
tipos exigem diferentes abordagens pedagógicas.
Procuraremos, ainda, perceber a relação que o levantamento
de erros efetuado e consequente caracterização tem com a terminologia
linguística (suas convenções, classificações e denominações técnicas) ou se
envolve aspetos relacionados com realidades etárias, culturais e sociais, que
dela escapam.
PALAVRAS-CHAVE:
escrita, terminologia linguística, tipologia do erro, sequência argumentativa
- Introdução
Ao
nível da expressão escrita, os estudantes portugueses parecem revelar, em
termos gerais, dificuldades que são reconhecidas quer pelos docentes (das
várias áreas curriculares), quer pelos próprios discentes, e que se encontram,
aliás, refletidas no âmbito de avaliações nacionais e internacionais.
No
mais recente estudo comparativo publicado pelo Ministério da Educação (Ucha,
2007), sobre o desempenho dos alunos em língua portuguesa, os resultados
relativos à competência Escrita evidenciaram um desempenho mediano, que importa
melhorar, atendendo a que é desejável que os nossos alunos atinjam um nível de
proficiência superior que lhes permita expressarem-se, relacionarem-se com o
mundo e exercerem em pleno uma cidadania ativa.
O
desempenho médio dos alunos no final de cada ciclo do ensino básico situava-se,
à data, em níveis intermédios, dados estes que vêm corroborar os resultados de
Portugal em estudos internacionais como é o caso do Pisa 2003, no qual o número
de alunos portugueses no nível 3 (numa escala de 0 a 5) foi superior ao da
média dos países da OCDE.
Nas
provas de aferição do 4.º ano, como se pode ler no relatório (Ucha 2007: 8), “a
competência de expressão escrita é a que apresenta valores intermédios mais
significativos”. Em 2004 e 2005, o desempenho dos alunos apresenta-se muito
semelhante, havendo a registar, em 2006, um aumento de respostas no valor
máximo, bem como um maior número de respostas cotadas com 0.
À semelhança do que se registara já no 4.º ano, também
no que respeita ao 6.º ano de escolaridade, “os valores intermédios são os
preponderantes na competência da expressão escrita. Entre 2004 e 2005, não se
detetam globalmente diferenças significativas. Contudo, em 2006, verifica-se
uma subida expressiva da percentagem de respostas no código máximo (37%), o que
talvez explique a descida de respostas nos níveis intermédios.” (Ucha 2007:9)
Globalmente,
podemos então concluir que a expressão escrita dos alunos do 4.º ano e do 6.º
ano apresenta resultados suficientes, revelando os alunos um domínio tido como
razoável dos mecanismos básicos de construção de texto.
Quando considerados os resultados dos
exames nacionais de Língua Portuguesa do 9.º ano, é de registar que os alunos,
ainda que ao nível da produção textual revelem níveis satisfatórios na
estruturação e no uso das regras da língua, “não possuem um conhecimento
reflexivo e metalinguístico desejável sobre a língua, através do qual o seu desempenho
poderia ser superior.” (Ucha 2007:11)
Já no âmbito da atividade docente por nós
desempenhada quer no ensino secundário, quer no Ensino Superior Politécnico, a
nossa experiência diz-nos que as dificuldades sentidas pelos estudantes se
adensam à medida que o grau de exigência vai aumentando, implicando géneros
discursivos como o texto de opinião ou o comentário, transferindo-se essas
dificuldades do nível microtextual (ortografia e léxico) para o nível
macrotextual (sintaxe, coesão e coerência).
A
ideia de que professores e sociedade em geral condenam, regra geral, o erro na
escrita parece-nos pacífica. Por um lado, ele conduz a apreciações pouco
fundamentadas como “o texto está mal organizado” ou “está cheio de erros”, o
que cria de imediato uma imagem negativa do escrevente; por outro, o desvio à
norma é sujeito a descontos significativos, quando ocorre em respostas de
provas de aferição ou de exames nacionais, acabando por influenciar os
indicadores dos níveis de desempenho dos aprendentes.
No
campo da didática, o conceito de erro emerge de uma visão gramatical da língua,
uma vez que ele ocorre quando em confronto com a regra (norma) ensinada.[3]
Face a este cenário, o erro está implicado nos descritores de desempenho dos
programas oficiais (enunciado que indica o que se espera que o aluno seja capaz
de fazer) e nos fatores de desvalorização de respostas das provas e exames.
Estes documentos, por sua vez, apoiam-se na Terminologia Linguística para os
Ensinos Básico e Secundário (TL), considerada “uma ferramenta de auxílio ao
ensino da gramática e ao estudo dos textos, sendo um documento normativo, que
pretende fixar os termos a utilizar na descrição e análise de diferentes
aspetos do funcionamento da língua.” (TL 2008: 5)
Assim
sendo, o erro na escrita tem sido tradicionalmente associado aos desvios da
norma ortográfica vigente e ao não seguimento de regras gramaticais. No
entanto, alegar que as dificuldades dos escreventes advêm essencialmente do
desconhecimento das regras ortográficas, morfológica e sintáticas, por exemplo,
parece-nos insuficiente, face aos contributos das gramáticas textuais e da
linguística textual, entre outras disciplinas, que passaram a considerar os
problemas na organização das produções escritas. Além disso, uma avaliação
pouco consistente em termos de tipologia do erro não leva a uma ação eficaz por
parte dos professores de língua, dado que diferentes tipos exigem abordagens
pedagógicas diferentes.
Com
o presente estudo, propomo-nos então, a partir de um corpus de textos argumentativos, produzidos por aprendentes da
língua, proceder a um levantamento de erros a nível da organização textual e a
uma classificação dos mesmos, procurando perceber até que ponto a terminologia
linguística, documento normativo de apoio ao ensino da gramática e ao estudo
dos textos, poderá abrir caminho a uma atividade reflexiva em torno das
produções escritas, envolvendo aspetos relacionados com outras realidades do
foro cultural e social, por exemplo, como forma de potenciar percursos
didáticos a um efetivo ensino da escrita.
Maria
da Graça Castro Pinto (1998) apresenta os dados de um estudo comparativo de
produções escritas em crianças francesas, inglesas e portuguesas do 4.º ano do
ensino básico, relativos aos erros ortográficos cometidos nas três línguas,
optando por seguir a tipologia proposta por A.Girolami-Boulinier (1984): o erro fonético (erro que afeta o fonetismo
das palavras e que se subdivide em erro percetivo e erro de mecanismo
de leitura), que correspondeu à categoria de erro ortográfico com
percentagem mais elevada em relação ao número total de erros cometidos pelas
crianças portuguesas (44,5% em português vs. 39% em inglês e 7,5% em
francês); o erro de uso (erro que afeta a forma
gráfica da palavra sem atingir a forma auditiva), sendo menos frequente em
crianças inglesas (15,5%) do que em crianças portuguesas e francesas, cuja
percentagem de erro foi igual (28,5%); o erro
linguístico, tanto de morfologia verbal (incorreções a
nível das formas verbais) como de identificação/individualização lexical
(dificuldades inerentes à individualização ou identificação de palavras
lexicais ou gramaticais), considerado mais abundante em francês (56,5%) e em
inglês (45%) do que em português (26,5%); o erro de
género e número, associado a uma aplicação deficitária das
regras de concordância, tendo-se revelado mais frequente em francês (7,5%) do
que em inglês e português (0,5%), fazendo ressaltar a homofonia das
desinências/terminações verbais.[4]
Eis alguns exemplos que caracterizam cada tipo de erro apresentado pela
autora[5]:
Tabela 1. Exemplificação dos tipos de erros considerados por Pinto (1998)
|
erro fonético[6]
|
erro de uso
|
erro linguístico[7]
|
erro de gén. e núm.
|
|
mesa > “nesa”
|
chover > “chuver”
|
põe > “poi”
|
cara > “caro”
|
|
viu-se > “veu-se”
|
caixa > “caicha
|
saltou-lhe > “saltole”
|
pedra > pedro”
|
|
começou > “comecou”
|
sentado > “centado”
|
está > “esta”
|
seguintes >“seguinte”
|
|
cabeça > “cabeca”
|
fumar > “fomar”
|
outra vez > “ou traves”
|
uma > “um”
|
Sem pretender proceder a quaisquer comparações entre a forma gráfica e a
forma auditiva, Inês Silva (2005) propõe um tratamento do erro no texto escrito
a partir do conceito de materialidade da escrita[8],
entendendo o texto escrito como um objeto linguístico visual, concebido numa
materialidade que lhe é própria e característica, diferente da materialidade do
texto oral.
A partir de um corpus de 516
textos produzidos por alunos do 3.º ciclo do ensino básico, entre 1998 e 2000,
a autora procurou aferir quais os erros dados pelos alunos nos níveis que
associou à materialidade da escrita - espaço gráfico, pontuação e ortografia.
Recuperamos, para este trabalho, o último (o da ortografia), de que resultou
uma tipologia do erro que segue o princípio visuo-gráfico.
Tabela 2. Exemplificação dos erros ortográficos considerados por Silva
(2005)
|
1. SUPRESSÃO DE LETRA(S) acentuadas ou não: chorico, orta, agarou-a, averiam, echeu, cove
2. ADIÇÃO DE UMA LETRA: soupa, ensonsso, insonso*, tenrrinhos, derrepente*,
desseguida*
3. METÁTESES GRÁFICAS: aporxima*, porvou, cadlo, farde, lavardor,
preguntou, preguntavam
4. TROCA / SUBSTITUIÇÃO DE LETRAS: agua, àgua, chourico, bucados, brazinhas, assubiar,
5. SUPRESSÃO DE HÍFEN: lavala*, levoa, pola*, poderia-me*, meteua, deilhe,
guardala*, provala
6. SEGMENTAÇÃO DE MORFEMAS E/OU SÍLABAS: deixa-sem, di-se, a sim*, quise-se, reco-lho
7. DESLOCAÇÃO DE UNIDADES UNIDAS POR HÍFEN: poderiam-me*
8. AGLUTINAÇÃO DE SEGMENTOS AUTÓNOMOS
(palavras/morfemas):
apedra,
secalhar, aporxima*, desseguida*, dacasa, derrepente*, decomer, outravês*,
quelhe, dequem, éque, haver*
|
Os
oito tipos de erros assinalados parecem dever-se, de acordo com Silva, i) ao
desconhecimento da imagem gráfica de certas palavras; ii) à não utilização automática
de regras linguísticas (morfológicas e sintáticas) e ortográficas[9]; iii)
à relação entre o conhecimento oral da palavra e insuficiente conhecimento do
código escrito (sobretudo as suas arbitrariedades), que origina “transcrições”
- com efeito, a categoria de erro mais preenchida foi a quarta – Troca /
substituição de letras, em situação em que um mesmo fonema pode ser
representado ortograficamente de diferentes maneiras: é o caso do /s/ em sapato,
osso, circo, poça, próximo.
Assumindo a ortografia como um conjunto de regras
combinatórias e de usos, ambos codificados, a autora defende um processo de aquisição
que inclua o ensino explícito dessas regras e usos, o treino da memória e o
desenvolvimento de estratégias pessoais, de associação e de interpretação[10].
Em Cardoso; Costa; Pereira (2002), apresenta-se uma tipologia de desvios
ou erros que procura reunir os diferentes níveis de análise linguística,
contemplando sete grandes categorias de desvios ou erros: desvios ortográficos,
fonéticos, morfológicos, morfossintáticos, sintáticos, sintático-semânticos e
semânticos.
Na categoria de desvios ortográficos, integram-se os erros que envolvem
o domínio das convenções da linguagem escrita determinadas pelo sistema
ortográfico, diferenciando-se dos desvios fonéticos justamente porque estes
implicam a alteração do aspeto fonético da palavra, e são assim designados
desde que não envolvam o conhecimento explícito de regras de ortografia. A
terceira categoria corresponde aos desvios morfológicos, contemplando problemas
de identificação de palavras, assim como problemas relacionados com a sua
constituição interna, integrando processos morfológicos de flexão e de
derivação. A criação da categoria de desvios morfossintáticos, que inclui o
nível morfológico e sintático, resultou da necessidade de enquadrar as
violações de regras de concordância de género e de número a diferentes níveis
da estrutura frásica. A categorização dos erros como exclusivamente sintáticos,
como ocorre na categoria desvios sintáticos, é necessária para identificar
sequências em que a alteração da ordem básica dos constituintes frásicos
resulta numa violação da gramática da língua. Por seu turno, na sexta categoria
considerada, dos desvios sintático‑semânticos, pretende-se contemplar as
subversões que implicam a competência sintática e semântica, nomeadamente nos
erros que envolvem a violação de restrições de seleção e de subcategorização,
bem como situações que resultam da omissão de constituintes. Por fim, na
categoria dos desvios semânticos, pretende-se contemplar os problemas ao nível
dos mecanismos que subjazem à produção de texto, nomeadamente, os que implicam
coesão e a coerência, tais como, a determinação nominal, a retoma anafórica, o
sistema temporal‑aspectual e os conectores temporais e discursivos.
Face às tipologias apresentadas, todas válidas no
apoio à aferição dos erros no processo da escrita, confirma-se que o
erro tem sido até hoje associado aos desvios da norma ortográfica (integrada a
ortografia na materialidade da escrita ou tida numa relação entre forma
gráfica/forma fonética) e ao não cumprimento de regras gramaticais, (morfológicas,
sintáticas, lexicais) quaisquer que tenham sido os enquadramentos teóricos
adotados ou as metodologias seguidas.
No
entanto, a nosso ver, uma tipologia do erro terá de ir mais longe, abrangendo
os níveis de organização dos textos.
2.2.
Domínios previstos na Terminologia Linguística
Sabe-se que os propósitos da linguística recaem na descrição dos textos
pelo analista e os da retórica na descrição dos aspetos composicionais e das
regras que estiveram na base de todos os textos, para a produção de textos de
acordo com essas regras, que são ensinadas e aplicadas com vista a convencer e
a persuadir o público. A nosso ver, o conhecimento de diferentes perspetivas é
fundamental para o trabalho do analista-interpretante dos textos escritos pois
são elas que lhe facultam os instrumentos de análise para se poderem
interpretar os textos e detetar problemas a resolver, essencialmente no caso do
professor, no âmbito do ensino e aprendizagem. Sendo assim, analisar para
ensinar pode pressupor a cooperação entre linguística, retórica e didática.
A Terminologia linguística (TL), “relevante para a descrição e análise de
aspetos da gramática do português”, feita “com o pressuposto de que consistiria
numa ferramenta de apoio” (2008: 5), contém termos e definições de cinco
domínios gramaticais, sendo o C relativo à Análise do Discurso, Retórica,
Pragmática e Linguística Textual. Este domínio compreende, pois, disciplinas,
orientações e perspetivas de análise linguística, motivadoras de percursos de
reflexão sobre fenómenos textuais, discursivos e comunicacionais, uma vez que
se acrescenta à fonologia, morfologia, sintaxe e semântica o estudo do texto e
do discurso, passando, por exemplo, a linguística textual a considerar o texto
(e não a frase) como a unidade fundamental da análise linguística. Face a este
cenário, o texto passou a constituir um conteúdo programático, alvo de reflexão
pedagogicamente orientada, tanto no âmbito da leitura como da escrita, sendo
assim possível detetar dificuldades por parte dos alunos, quer em termos de
receção quer em termos de produção. Por isso, uma tipologia do erro que não dê
conta das dificuldades da organização textual apresentadas pelos alunos,
podendo elas vir a ser melhoradas ou corrigidas depois de implementada uma ação
didática eficaz, é insuficiente.
O conceito incluído na TL estritamente relacionado com a organização
textual é o de plano de texto
(2008: 128). Na sua explanação, é dito o seguinte:
·
O texto é uma sequência ordenada e
hierarquizada de enunciados;
·
Para a configuração do plano de
texto, é necessário organizar as suas macroestruturas[11],
tendo em conta os preceitos da dispositio,
e as microestruturas[12], de
acordo com os ensinamentos da elocutio;
·
Esta organização está dependente:
o
da intenção informativa,
comunicativa e poiético-representativa
o
de códigos, de regras, de
convenções
o
de estratégias discursivas
No nosso entender, o plano de texto corresponde à organização das unidades textuais num todo, em conformidade com a intenção, códigos, regras e estratégias.[13]
Jean-Michel
Adam, um dos autores cuja obra é referenciada na TL, refere-se ao plano de
texto, dizendo que ele desempenha um papel importante na composição
macrotextual do sentido, tal como o da dispositio,
na retórica, ao ordenar os argumentos criados na inventio, o que mostra que a definição de plano de texto incluída
na terminologia está de acordo com o que autor defende.[14]
Associa ao plano de texto a estruturação sequencial[15]
(complementar), que dá conta da organização composicional dos textos. Esta
compreende tipos de sequências de base (narrativa, descritiva, explicativa,
argumentativa, dialogal), podendo um texto comportar uma única sequência, um
único tipo de sequência ou sequências de diferentes tipos, que se combinam
entre si[16],
havendo uma dominante, responsável pela inclusão do texto num determinado tipo.
Estes tipos de sequências de base funcionam como esquemas de estruturação
mais ou menos convencionais, com as suas regras próprias de encadeamento (de
continuidade-progressão).[17] Ao
selecionarmos um corpus de textos
argumentativos para este trabalho, produzidos por alunos, levámo-los, no ato da
produção, a convocar o conhecimento que já detêm sobre a estruturação deste
tipo de texto. Segundo Adam e Bonhomme (2007), a estrutura argumentativa
mínima é constituída por um conjunto de dados que permitem chegar a uma
conclusão, em que as macroproposições se ligam ou de forma progressiva
(dados à [inferência] à conclusão) ou de forma regressiva
(conclusão ß
[inferência/justificação] ß dados).[18]
Argumentar é, pois, expressar um ponto de vista (conclusão) no sentido de
procurar modificar as representações do interlocutor, através de um conjunto de
dados que sustentam essa conclusão.
Os textos argumentativos estão incluídos na classificação tipológica
proposta na TL (2008:134)[19],
sendo eles os “que têm como funções persuadir, refutar, comprovar, debater uma
causa, etc., estabelecendo relações entre factos, hipóteses, provas e
refutações, com abundância de marcadores e conectores discursivos que articulam
com rigor as partes do texto, e apresentando como tempo dominante o presente”.
Partindo desta estruturação, procurou-se listar níveis de análise que permitissem
perceber de que forma conseguem os alunos marcar o plano de texto
argumentativo, tendo em conta a estruturação das partes (dados/conclusão), com
vista a convencer o interlocutor a aderir ao que se defende.
2.3. Para a definição de parâmetros de
aferição do erro de organização do texto argumentativo
Partindo-se da TL e da teorização sobre a estrutura sequencial
argumentativa de Adam, consideraram-se, como níveis de análise da organização
textual do texto argumentativo, a existência do título, a explicitação da
conclusão e dos dados que sustentam a conclusão e, dentro destes níveis, os
seguintes parâmetros[20]:
Título: indicativo do conteúdo / * não indicativo do conteúdo / ambíguo
quanto ao conteúdo.
Conclusão: demarcada pela pontuação / demarcada por conectores /
demarcada por outros fenómenos[21] / *não
demarcada textualmente nem recuperável por inferência; válida quanto ao
conteúdo: assume uma opinião ou ponto de vista / *não válida quanto ao
conteúdo: assume uma posição ambígua ou não assume posição.
Dados que sustentam a conclusão: demarcados
pela pontuação / demarcados entre si por conetores /
demarcados
entre si por outros fenómenos / *não demarcados
textualmente nem recuperáveis por inferência; válidos quanto ao conteúdo /
*não
válidos quanto ao conteúdo; sequencialização ordenada[22] /
*sequencialização
desordenada; léxico adequado à defesa do ponto de vista /
*inexistência
de léxico adequado à defesa do ponto de vista.
Procedeu-se à elaboração de uma
grelha de análise com estes parâmetros, a aplicar a cada texto do corpus.
3. Levantamento longitudinal de erros de organização do texto
argumentativo em vários níveis de escolaridade
Cientes
de que os parâmetros estabelecidos constituem apenas um contributo para aferir
eventuais problemas na organização textual de textos argumentativos produzidos
por alunos, procedemos agora à apresentação dos resultados obtidos nesta nossa
investigação, que implica um processo de vai-vem entre a estruturação global
(enunciativa, semântica e pragmática) e a específica (estrutura composicional),
uma vez que as partes convergem para a construção do significado global e se
relacionam com a articulação interna do texto.
3.1. Constituição do corpus e
tipo de texto escolhido
O tipo de texto escolhido foi o texto argumentativo justamente porque,
constituindo um conteúdo transversal aos programas dos vários níveis de ensino,
não é o tipo de texto mais solicitado e valorizado pela escola nos primeiros dez anos. O
texto narrativo, possivelmente porque está associado à língua literária,
detentora desde sempre de enorme prestígio, é de facto, o mais trabalhado. Assim sendo, quisemos perceber que trabalho
está a ser feito junto dos alunos em torno do texto argumentativo e até que
ponto estes dominam a sua organização.
Também considerámos
suficiente, neste estudo longitudinal, analisar produções textuais realizadas
em três dos cinco níveis de ensino – 1.º CEB, 3.º CEB e Ensino superior,
excluindo os dois níveis intermédios – 2.º CEB e Ensino secundário, por
constatarmos que, por vezes, a diferença entre um ciclo e o que está
imediatamente próximo não traz grandes novidades em termos de consolidação de
conhecimentos.
Passamos, pois, a apresentar
os resultados obtidos, após o preenchimento de uma grelha de análise,
construída com os parâmetros apresentados no ponto 2.3..
Estes textos foram produzidos em contexto escolar por alunos do 3.º ano
do Ensino Básico, em maio de 2011. Após a audição de uma narrativa, intitulada
“Mateus e a caixa misteriosa”, os alunos produziram um texto argumentativo,
tendo como objetivo sustentar a sua opinião, como ouvintes, sobre a história. O
produtor do texto foi o aluno e o destinatário a escritora (e responsável pela
leitura em voz alta na aula) da narrativa.
Após leitura e análise dos quinze textos do corpus, verificou-se o seguinte.
Todos
os alunos registaram o mesmo título, centrado na página, sendo este
precisamente o título do conto que ouviram (“Mateus e a caixa misteriosa),
seguido da designação do texto pretendido (“Texto de opinião”). Tanto esta como
o título são indicativos do conteúdo. Como todos os alunos seguiram a mesma
estratégia, considerou-se que houve instruções explícitas nesse sentido por
parte do professor titular de turma (e acompanhante da atividade).
Verificou-se
também que todos os alunos explicitaram a conclusão, considerada válida em
todas as produções, exceto numa, na qual se afigurou ambígua, o que leva a crer
que os alunos deste nível de escolaridade têm interiorizado o facto de num
texto de opinião se partir ou se chegar a um ponto de vista bem determinado. Também
houve a preocupação, por parte da maioria dos alunos, em demarcar a conclusão
textualmente (pela pontuação, conectores ou outros fenómenos), pois só em
quatro textos tal não se verificou. Nestes, a conclusão surge, pois, difusa
entre os dados que a sustentam. Em relação a estes, dois alunos não procederam
à sua explicitação e o erro mais preenchido foi o da sequencialização (que
implica o
estabelecimento de relações entre factos, hipóteses, provas, refutações), assinalado em sete textos, o que leva à
conclusão de que há dificuldades por parte dos alunos em ordenarem logicamente
os dados entre si. De facto, pela leitura dos textos, percebe-se que os alunos
começam por registar os dados (seguindo maioritariamente a forma progressiva - dados
→ conclusão), mas intercalando-os com sugestões e críticas, sendo por vezes confuso
para o leitor apreender o movimento argumentativo seguido, o que parece revelar
ausência de planificação. Assim sendo, uma das possíveis causas para este
problema é a ausência de construção de um plano-guia por parte do aluno, que
convoca um número significativo de tarefas a desenvolver antes da
textualização. É designada fase de planificação, nos programas escolares, sendo
uma atividade de caráter complexo do ponto de vista didático. Deve ser
introduzida no primeiro ciclo.
Um
último aspeto a registar é o seguinte: o facto de só cinco alunos demarcarem os
dados através dos conectores e de todos eles manifestarem sucesso na
sequencialização ordenada dos mesmos leva a crer que, para colmatar este erro,
é fundamental um conhecimento explícito dos conectores e da sua
funcionalidade, o que também poderá ser iniciado no 1.º ciclo, exigindo aqui um
trabalho de reflexão em torno dos que articulam com rigor as partes do texto.
3.3. Levantamento e análise
dos erros de organização textual do corpus
do 3.º ciclo
Assinalamos, seguidamente, os erros evidenciados no
texto, de acordo com a análise feita.
Verificámos
a existência do título em oito textos, sendo que, destes, apenas metade é
indicativo do conteúdo. Os que não apresentam título (total de sete) indiciam
ou esquecimento por parte dos alunos ou dificuldade em dar conta da
macroestrutura do texto através dele. É fundamental, no ensino da escrita,
explicitar aos alunos a importância do título como parte integrante de um
texto, nomeadamente no âmbito do texto jornalístico (caso deste), para
orientação do leitor a nível do plano do texto que receciona, no processo de
leitura.
Foi
pedido aos alunos que apresentassem um ponto de vista sobre a necessidade de defender a natureza e
sobre as formas de o fazer, mas a conclusão
explicitada (que surgiu quer em início do texto, quer no fim, quer dissimulada nos
dados, o que levou, neste caso, ao erro conclusão
não demarcada textualmente em seis textos) diz apenas respeito ao
primeiro tópico, pois os alunos não apresentaram o seu ponto de vista sobre as formas de o fazer. Estas foram
elencadas nalguns textos, a par de outras informações incluídas, o que levou à
sequencialização desordenada dos dados, que foram surgindo sem relação lógica
entre si em dez textos e não marcados textualmente em nove.
Comparando os resultados do corpus do 3.º ciclo com os do 1.º ciclo,
nota-se um acentuar dos mesmos erros assinalados, nomeadamente a ausência de
marcação da conclusão e dos dados (a que se acresce a inexistência de título no
3.º ciclo), o que denota uma despreocupação, por parte do produtor do texto, em
orientar o leitor na relação entre os argumentos e a conclusão que era suposto
o próprio marcar no seu texto
argumentativo. E mais uma vez o uso de conectores, na explicitação das partes textuais,
foi pouco notório: apenas se verificou em dois textos, a demarcar a conclusão,
e em apenas um, a demarcar os dados.
Se a atividade de planificação
textual (podendo esta integrar uma reflexão em torno dos conectores a demarcar
partes do texto argumentativo), que deveria ser desencadeada no início do
ensino básico, fosse continuada como prática assídua nas produções de escrita,
a anteceder a textualização, estes erros não seriam tão frequentes no 9.º ano.
Os erros assinalados devem-se sobretudo, a nosso ver, à ausência de reflexão a
anteceder a produção textual, quer em torno do contexto de produção, quer em
torno da estrutura da sequência argumentativa.
3.4. Levantamento e análise
dos erros de organização textual do corpus
do ensino superior
Tendo por base a leitura de um artigo de opinião do advogado Manuel Veiga
de Faria, intitulado “Videovigilância nas escolas ou uma Educação em Cinzas?” (Público, 4 de setembro de 2010), foi
solicitado aos candidatos que elaborassem, em 40 linhas aproximadamente, um
comentário, no qual deveriam apresentar a opinião do autor sobre a introdução
de sistemas de videovigilância nas escolas e expressar a sua posição
relativamente à mesma temática. Por questões que têm que ver com os objetivos
que presidiram à elaboração desta prova (avaliar não só a expressão escrita,
com base na produção textual solicitada, bem como a compreensão leitora, tendo
por ponto de partida o texto fornecido), iremos considerar, para efeito da
análise destes textos, que a valoração atribuída na nossa grelha de análise ao
título do texto (que não foi efetivamente encontrado em nenhuma dos textos produzidos)
será aqui atribuída à introdução do mesmo.
No que respeita à introdução, verificamos que, ainda que a maioria dos
estudantes tenha identificado globalmente o tema, nem todos os estudantes
apresentam uma introdução que dê conta do tema a ser trabalhado, sendo que um
chega mesmo a fugir ao tema ou a referi-lo de uma forma bastante vaga.
De assinalar, no entanto, que, no que diz respeito à opinião pessoal
sobre a temática, a totalidade dos estudantes explicita-a, demarcando-a
geralmente dos dados por parágrafo ou mesmo por conectores. Foi considerada, em
todos os casos, válida, quanto ao conteúdo.
Já no que respeita aos dados que sustentam a conclusão, na maioria dos
textos produzidos, podemos igualmente considerá-los válidos, mas pouco
frequentemente demarcados por marcadores ou outros fenómenos. A principal
dificuldade manifestada parece centrar-se na sequencialização ordenada e,
pontualmente, na adequação lexical, visando a defesa de um ponto de vista.
Ainda assim, podemos afirmar que a maioria dos estudantes produziu um texto
estruturado de forma minimamente satisfatória, ainda que com alguns
desequilíbrios e descontinuidades no plano da progressão coesiva ou da
utilização dos marcadores do discurso argumentativo. Manifestando um domínio
razoável de processos de articulação interfrásica, os sinais de pontuação são,
no entanto, usados principalmente para marcar pausas, sem seguir sistematicamente
as regras, o que, não interferindo com a legibilidade do texto, não deixa de
afetar a sua leitura.
Apenas numa das produções analisadas foi possível encontrar um texto no qual
as partes surgem segmentadas por parágrafos e ligadas por marcadores próprios
do discurso argumentativo. Ainda neste texto, foi possível identificar a
utilização de processos variados de articulação interfrásica, como as
substituições nominais/pronominais, a concordância ao nível de tempos, modos e
pessoas verbais, bem como uma seleção de conectores suscetíveis de expressarem
relações diversificadas. É ainda de registar, neste mesmo texto, o uso
sistemático, pertinente e intencional da pontuação, demonstrando compreensão da
função clarificadora e expressiva destes sinais.
Em termos gerais, consideramos que os resultados ficaram aquém do que se
poderia esperar de estudantes que se candidatam a uma formação ao nível
pós-graduado, tendo concluído um percurso escolar de doze anos de escolaridade,
a que acrescem três anos de uma licenciatura (no âmbito da qual, logo no 1.º
ano e ao longo do restante percurso, são trabalhados os diferentes tipos de
texto, em aulas de teor essencialmente prático).
4. Considerações finais
Conscientes de que em diferentes tipos de texto
podem ocorrer erros organizacionais, dependentes da estrutura
macroproposicional dominante, elencámos parâmetros de análise para a
organização das partes do texto argumentativo, recorrendo à descrição e análise
deste presente na TL e à teorização do protótipo sequencial argumentativo,
preconizado por Jean-Michel Adam.
O conceito de erro, no campo da didática, ocorre
quando se verifica um desvio entre o uso (pelo aluno) e os aspetos gramaticais
da língua ensinados, cuja descrição e análise consta de textos normativos, como
a Terminologia Linguística. Logo, pareceu-nos legítimo recorrer ao domínio C
desta a fim de caracterizar o texto de argumentação, a relação dos dados entre
si e entre dados-conclusão.
Ao analisarmos os textos argumentativos do 1.º ciclo
(nível inicial) e do 3.º ciclo (nível final da escolaridade básica), a fim de
proceder a um estudo longitudinal do erro de organização, verificámos que este
reside essencialmente na marcação das relações das macroproposições da
sequência argumentativa. Se os alunos manifestaram um conhecimento implícito do
movimento subjacente à argumentação, porque de facto eles explicitaram
maioritariamente os dados e a conclusão, quer regressiva quer progressivamente,
já revelaram dificuldades em relacionar as macroproposições, o que interferiu
com a eficácia argumentativa.
Estas dificuldades mantêm-se e revelam-se de forma
mais evidente nos textos produzidos pelos alunos do ensino superior, naquele
que nos parece ser o corolário de uma tendência para valorizar o conteúdo
argumentativo (os textos evidenciam esses mesmos argumentos que sustentam o que
se defende, convocando frequentemente conhecimento temático exterior) em
detrimento da forma.
Os erros verificados, no nosso ponto de vista, são
suscetíveis de correção e aperfeiçoamento através de atividades de
ensino-aprendizagem (não estando relacionados, portanto, com realidades etárias,
culturais e sociais), que invistam no conhecimento explícito dos processos de
escrita, nomeadamente na planificação textual, trabalho que poderá convocar
ainda o conteúdo dos conetores e sua funcionalidade na marcação das partes do
texto.
Sendo a produção escrita uma atividade na qual
interferem diferentes e variados processos que competem por uma capacidade de
atenção limitada, é natural que, quando os autores dos textos têm mais
dificuldades nas tarefas de conceptualização e planificação, a sua capacidade
de controlar os aspetos microtextuais possa ficar comprometida. Certas dificuldades
dificilmente são sentidas pelos escritores mais competentes, os quais estarão
dotados de estratégias que lhes permitem convocar conhecimento anterior, mas
ajustando-o ao plano da escrita. Também por esta razão, defendemos que uma
avaliação do texto escrito deverá ter necessariamente em conta toda uma
tipologia de erros ou desvios que contemplem nomeadamente os níveis elencados
nas tipologias apresentadas, sem deixar de ter em consideração os da
organização específica de cada tipo de texto.
Referências bibliográficas:
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l’Analyse Textuelle. Siège: Mardaga.
Adam,
Jean-Michel. 1991. “Cadre théorique d’une typologie séquentielle”. Etudes de Linguistique Appliquée 83.
Paris: Didier, p. 7-18.
Adam,
Jean-Michel. 2006. La
Linguistique Textuelle – Introduction à l’Analyse Textuelle des Discours.
Paris: Armand Colin.
Adam, Jean-Michel; Bonhomme,
Marc. 2007. L’Argumentation Publicitaire.
Rhétorique de l’Éloge et la Persuasion. Paris: Armand Colin.
Cardoso, Adriana; Costa, Manuel L. &
Pereira, Susana. 2002. “Para uma
Tipologia de Erros”, Ler Educação, 2 (2.ª série), p. 5-25.
Costa,
João; Silva, Vitor Aguiar e. 2008. Terminologia Linguística para os Ensinos
Básico e Secundário. Lisboa: ME – DGIDC.
Pinto,
Maria da Graça. 1998. Saber Viver a Linguagem – Um Desafio aos Problemas da
Literacia. Porto: Porto Editora.
Silva,
Inês. 2005. Contributos para o Ensino da
Escrita. A Materialidade da Escrita em Textos de Alunos do 3.º Ciclo do Ensino
Básico. Porto: Edições ASA.
Silva, Inês. 2008. Estratégias para escrever histórias. Análise de
textos de alunos do ensino secundário. Dissertação de Doutoramento em
Linguística - FCSH da Universidade Nova de Lisboa.
Ucha, Luísa (coord.). 2007. Desempenho dos alunos em Língua Portuguesa –
ponto da situação. Lisboa: ME-DGIDC.
[1] UNL – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Centro
de Linguística, Avenida de Berna, 26-C, 1069-061 Lisboa, Portugal,
inesmaria@gmail.com
[2] UNL – Faculdade
de Ciências Sociais e Humanas, Centro de Linguística, Avenida de Berna, 26-C,
1069-061 Lisboa, Portugal/ ESEPF – Escola Superior de Educação de Paula
Frassinetti, Rua Gil Vicente 138-142, 4000-255 Porto, Portugal,
cristina.vieira@fcsh.unl.pt
[3] Encarando a língua portuguesa como uma entidade
linguística complexa, caracterizada por uma grande variedade dialetal,
assumimos, tal como proposto na TL, o conceito de português padrão ou norma
como a variante do português europeu falada em Lisboa pela classe média e alta
e difundida pela escola e pelos meios de comunicação social. O conceito de desvio linguístico, ou erro define-se, justamente, como o
afastamento involuntário das construções ou usos linguísticos relativamente a
essa mesma variante.
[4]
Perante estes dados, e
atendendo ainda a uma análise que realizou de um conjunto de 180 textos
produzidos por crianças que frequentam o 2.º, 3.º e 4.º anos em escolas da
cidade do Porto, a autora (1998: 181) conclui que “O caráter prevalecentemente
fonético do sistema ortográfico do português fez-nos admitir a hipótese de que
estaríamos face a uma língua em que as produções escritas sugeridas de crianças
nos primeiros anos de escolaridade (1.º ciclo do ensino básico) seriam
fortemente influenciadas pela perceção da fala no momento da conversão à
escrita das suas ideias. (...) Os erros percetivos - os principais responsáveis
pela alteração do fonetismo das palavras – são, com efeito, os mais representativos,
quando comparados com os erros de uso, com os erros linguísticos (tanto da
morfologia verbal como de individualização/identificação) e com os erros de
género e número.”
[5] Os exemplos foram retirados de textos das 180 crianças
que frequentavam o 2.º, 3.º e 4.º anos de escolaridade, no Porto.
[6] Os dois primeiros são considerados erros percetivos e
os dois últimos erros de (mecanismo de) leitura.
[7] Os dois primeiros são considerados erros de morfologia
verbal e os seguintes erros de individualização/identificação lexical.
[8] Silva, 2005: 18:
“A materialidade da escrita emerge como um complexo sistema de elementos
gráficos e suas relações, sendo um dos caminhos (existe também a materialidade
fónica e gestual) por onde o sujeito organiza a comunicação. Ele utiliza uma
dimensão real (diferente da voz, do fôlego, do gesto) que é a matéria, e, através de uma técnica,
nela se marca «lançando um desafio ao tempo (Kristeva, 1999: 38)”. (…) e é vendo
essa matéria que lhe conferimos
significado, abrangendo ela o suporte material, a configuração do texto, a
organização do branco, o tipo de letra e o material utilizado para o grafar,
até chegar à organização do texto, da frase, da palavra, isto é, de um múltiplo
e complexo sistema de grafemas. Essa materialidade é concebida por sua vez em
diferentes níveis de análise (da escrita): espaço gráfico e técnicas gráficas
de colocação dos elementos gráficos no espaço, pontuação e ortografia”.
[9]
A autora (2005: 76) refere que, se o aluno conhece essas regras, ele indicia
dificuldades na gestão controlada de todo o processo ortográfico, não sabendo
aplicá-las em diferentes situações textuais – atente-se, por exemplo, no
uso do hífen na conjugação verbal:
possivelmente os alunos conhecem as regras de emprego das formas dos clíticos
de 3.ª pessoa ou o paradigma verbal, sem contudo conseguirem grafar
corretamente as formas verbais no seu texto, fora do paradigma.
[10] Silva, 2005: 33: “Cabe às instituições oficiais divulgar e
desenvolver a arte do desenho da
palavra, isto é, do desenho codificado
das formas pertencentes a um sistema de escrita, apostando, para isso, no
desenvolvimento de capacidades não só mnemónicas (no sentido de memorizar
apenas o desenho da palavra) mas também psicofisiológicas e motoras, técnicas,
de interpretação e de associação, através de diferentes tipos de atividades, no
âmbito da leitura e da escrita.”
[11]
Macroestruturas textuais: “Representações globais
que configuram (…) o sentido de um texto. (…) têm uma organização importante
com a organização formal do texto, com as suas partes ou secções, variáveis
conforme as convenções dos diversos tipos ou géneros textuais.
[12] Microestruturas textuais: “Conjunto dos elementos
verbais que constituem a linearidade dos enunciados de um texto. (…) A elocução
(elocutio), indissociável da disposição (dispositio), é a operação retórica de
que depende a produção das microestruturas textuais. (cf. Costa & Silva,
2008: 124).
[13] De acordo com Silva (2008: 83), “trata-se de um trabalho de estruturação
(construção/ordenação) das unidades (partes), que requer a inscrição de marcas
na superfície textual, em função de critérios pragmáticos.”
[14] Adam (2006) fala em planos fixos (fixados historicamente pelos géneros e
subgéneros do discurso, em que o plano de um determinado texto cabe plena ou
parcialmente num plano previsto) e planos ocasionais (próprios de um texto
único).
[15] A sequência é
definida por Adam (2006:136-137) como uma estrutura, uma rede relacional
hierárquica, uma entidade relativamente autónoma, dotada de uma organização
interna que lhe é própria e por isso em relação de dependência/independência
com o conjunto mais vasto do qual faz parte. Os cinco tipos de base
correspondem aos esquemas de reconhecimento e de estruturação de informação
textual. Ver ainda Adam (1990, 1991).
·
Sequências
coordenadas (sucessão): Seq.1 + Seq.2 + Seq. 3 + Seq. n
·
Sequências
inseridas (encaixe): [Seq. 1... [Seq. 2.]... Seq.1]
·
Sequências
alternadas (montagem em paralelo): [Seq. 1... [Seq. 2... [Seq. 1 continuação [Seq. 2 continuação Seq. 1 fim] Seq. 2 fim]
[17] Como o autor
(2006: 29-31) considera o texto como uma unidade de interação humana, que
resulta de um ato de enunciação, há outros níveis a serem considerados no campo
de análise textual, para além do da estruturação sequencial: o semântico; o da
responsabilidade enunciativa e coesão polifónica; e o dos atos de discurso
(ilocutório) e orientação argumentativa.
[18] Na base desta teorização encontra-se a obra de
Toulmin, S. 1993 [1958]. Les Usages de
l’Argumentation. Paris: PUF.
[19]
Esta classificação tem por base os protótipos
sequenciais teorizados por Adam, embora inclua tipos não referenciados pelo
autor, como o preditivo e o literário -
Cf. Costa & Silva (2008: 134): “Cada tipo de texto pode configurar-se
prototipicamente, no sentido do termo protótipo na linguística cognitiva
– isto é, o exemplar mais característico, o modelo idealizado, de uma categoria
–, ou pode apresentar uma prototipicidade atenuada ou difusa, sobretudo através
da sua combinação ou mescla com outros tipos. Jean-Michel Adam, um linguista
que se tem ocupado detidamente dos problemas da tipologia textual, defende que
um texto é uma entidade demasiado complexa e heterogénea para se poder afirmar
que pertence prototipicamente, na sua totalidade, a um tipo, devendo antes a
análise tipológica processar-se a um nível menos elevado, através da
identificação, delimitação e caracterização das sequências textuais
prototipicamente narrativas, descritivas, argumentativas, etc., que permitem
classificar, quando dominantes, um texto como narrativo, descritivo,
argumentativo, etc. Este enquadramento flexibiliza a classificação tipológica
dos textos e permite uma análise mais compreensiva e matizada das suas
componentes tipológicas constitutivas.
[21]
A demarcação das partes do texto através da
pontuação, conectores e outros fenómenos como marcadores é demonstrativa da
articulação com rigor das partes do texto.
[22]
A sequencialização ordenada dos dados implica o
estabelecimento de relações entre factos, hipóteses, provas, refutações,
aceitando-se quer a ordenação progressiva (dados → conclusão) quer a regressiva
(conclusão → dados).
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