O
DEBATE ESCOLAR: CONFRONTO OU CONSTRUÇÃO PARTILHADA?
Carla Marques
CELGA e Fundação Lapa do Lobo
(carlagerardo@netcabo.pt)
Resumo: O debate, enquanto texto
argumentativo oral formal é trabalhado, desde há muito, em ambiente escolar.
Neste artigo, procuraremos enquadrá-lo enquanto texto argumentativo, destacando
as suas características basilares. Recorrendo, de seguida, ao estudo de um corpus autêntico, passaremos em revista
os desempenhos do moderador e dos porta-vozes, analisando os produtos textuais
da responsabilidade de cada um dos intervenientes. Como resultado deste estudo,
apresentam-se, na conclusão, um conjunto de sugestões didáticas, suscetíveis de
aperfeiçoar a abordagem desse género oral formal, que apontam sobretudo para a
necessidade de se enquadrar o modelo de debate não como um espaço de confronto
verbal, numa perspetiva de conflito linguístico do qual deve sair um vencedor”,
mas como um momento de construção partilhada de conclusões, que se poderão
formar a partir da partilha de ideias e de uma conceção diferente do recurso
aos movimentos de contra-argumentação.
Palavras-chave: debate, argumentação oral,
oralidade em contexto escolar
Área temática: Linguística e didática do oral
1. Introdução
O
debate é um género escolar oral que se insere no domínio das produções do oral
formal, previstas nos Programas de Português. Para um profícuo desenvolvimento
deste tipo de produção será importante refletir sobre os aspetos que a caracterizam
em contexto escolar. O género debate funda-se nas características gerais do
texto argumentativo, pelo que se torna fundamental conhecer as possibilidades
de estruturação de um texto desta natureza, com vista à seleção do modelo mais
adequado aos objetivos que estão subjacentes à realização de um debate (Marques,
2005 e Vilà, 2005) e à definição de um modelo didático de enquadramento.
Partindo
de um corpus oral recolhido em contexto escolar, pretende-se analisar a
importância de eixos fundamentais para a construção de um modelo de debate
profícuo, o que nos levará a atentar na importância dos papéis a desempenhar,
na estruturação do texto a produzir e no modelo de debate implícito às trocas verbais
realizadas.
Pretende-se,
ainda, refletir sobre a importância da conceção de debate que subjaz à
organização deste tipo de produções, provando que a perceção do debate como um
espaço de conflito de posições pré-definidas é uma perspetiva veiculada socialmente
bastante limitada e empobrecedora face ao modelo de debate como partilha e
construção coletiva de conclusões (Plantin, 2005 e Dolz e Schneuwly, 1998).
2. Conceito de
argumentação
A argumentação é uma
atividade linguística, fundada num processo intelectual, que surge a partir de
uma situação de divergência de opiniões e que tem como objetivo nuclear
defender, de modo persuasivo, um determinado ponto de vista, por meio de um
texto argumentativo constituído, na sua forma elementar, por argumentos que
sustentam uma determinada conclusão. Uma vez que exige a presença, explícita ou
implícita, de dois intervenientes, um locutor e um alocutário, a argumentação
é, por natureza, uma atividade dialógica, sendo os textos argumentativos
inerentemente polifónicos (cf. Marques, 2010: 63). Das linhas conceptuais
apresentadas, realçamos, por um lado, o facto de a argumentação ser uma
atividade dialógica, na medida em que implica sempre a presença implícita ou
explícita de uma outra pessoa, o oponente, responsável por uma determinada
conclusão e por argumentos que a sustentam. Por outro lado, constata-se que a natureza
do texto argumentativo, pelas suas características próprias, exige, na sua
forma mais simples, dois tipos de blocos ou segmentos textuais[1]: a
conclusão própria e o argumento próprio, que a sustenta; num modelo mais
elaborado, que contemple já a contra-argumentação, o texto argumentativo inclui
também blocos textuais correspondentes à conclusão alheia[2] e
ao argumento alheio[3].
3.
O debate: características gerais
Como
vimos, a argumentação nasce sempre de uma questão problemática, que, por seu
turno, gera posições distintas. O debate, sendo um texto de natureza
argumentativo, tem a característica particular de ter origem numa controvérsia
que ocorre in loco, associada ao confronto direto entre um propoente e um
oponente. Pelas razões expostas, o texto do debate é poligerado, na medida em
que resulta de intervenções distintas, pertencentes a diferentes participantes
que interagem verbalmente de forma dialógica. Estes participantes produzem um
conjunto de blocos textuais que formam um todo discursivo, correspondente ao
debate na sua totalidade. Estamos, assim, perante um texto dialogal, que,
todavia, se distingue do diálogo informal, dado que, no debate, a produção oral
assume um certo formalismo (o que não impede, não obstante, o aparecimento de
laivos de informalidade, sobretudo em momentos de maior “intensidade”).
Acresce, ainda, que o debate se estrutura em momentos mais ou menos fixos,
orientados pela figura do moderador, ao contrário do que ocorre no diálogo
informal.
Sendo
um texto da responsabilidade de diferentes intervenientes, o debate exige,
noutro plano, o preenchimento de, pelo menos, três papéis discursivos: um
moderador, um proponente e um oponente.[4] O
moderador assume-se como figura central na estruturação global do debate, na
medida em que é este que gere os vários momentos de uma conversação formal
regulada, acabando, por esta razão, por condicionar os constituintes maiores do
discurso dos diferentes participantes: «il ouvre le débat en exposant et
délimitant la question, le cadre de la discussion. De même, il clôt le débat»
(Dolz e Schneuwly, 1998: 169). Por seu turno, os participantes no debate
assumem funções muito distintas do moderador, na medida em que é a eles que
cabe o papel de, por um lado, apresentar e sustentar o ponto de vista que
defendem e, por outro, de refutar o ponto de vista dos oponentes. Deste modo, o
discurso produzido por estes elementos é suscetível de gerar os seguintes
blocos textuais: conclusão própria, argumento(s) próprio(s), conclusão alheia e
argumento(s) alheio(s).
4.
O debate: um estudo de caso[5]
Estudos
sobre textos orais argumentativos, gerados por um só locutor, mostram que uma
das dificuldades associadas à produção do texto argumentativo se prende com o
facto de, em contexto escolar, os alunos terem dificuldade em contemplara contra-argumentação
(cf. Marques, 2010). Sem preparação prévia, estes centram-se na apresentação da
sua conclusão e dos argumentos que a suportam, descurando a conclusão e os
argumentos alheios.
No
caso do debate, esta dificuldade não se verifica porque o dialogismo presente
neste texto é imediato, efetivo e não tem necessidade de qualquer simulação. Este
decorre da presença simultânea dos alocutários, que, num mesmo espaço e num
mesmo local, defendem posições distintas perante um público que se procura
convencer da pertinência da conclusão defendida. A especificidade dialogal do
debate decorre, antes de mais, de uma forte consciência dos eixos estruturantes
espácio-temporais da interação verbal. Tal acontece porque esta atividade tem
lugar num dado momento e num dado espaço que correspondem efetivamente ao aqui
e agora nos quais a produção argumentativa tem lugar. Esta evidência é
claramente marcada pelo moderador, logo na abertura do debate:
B13[6] –
«Então estamos aqui para realizar um debate»
No
que diz respeito à inscrição dos locutores no texto, inicialmente, os alunos que
desempenham os papéis de porta-vozes assumem-se claramente como representantes
de uma conclusão coletiva, pertencente ao grupo que representam no debate. Por
esta razão, a existência de um locutor plural, “nós”, que tem a seu cargo a
realização de um debate, é rapidamente assumida por estes. Esta conceção do
locutor surge vincada deiticamente na abertura do texto de cada um dos
porta-vozes. Todavia, não é mantida coerentemente ao longo de todo o debate,
pois vai-se verificando uma hesitação clara entre o deítico “eu” e “nós”. Os
enunciados de A4 e de C1 demonstram a oscilação a que nos referimos:
A4 – «[…] na minha opinião e e sustentado por vários
factos aa nós aa na minha no nosso currículo do nosso grupo aa nós
achamos que não que os jogos por si só não são um factor suficientemente //
imponente para provocar reações aa como vimos nestes massacres que acontecem em
escolas»
C1 – «[…] então eu quero pôr sobre a mesa o que é que
havemos de fazer para para acabar com os bullys com os praticantes de bulliyng?
Será que há uma maneira de acabar com eles? Será que não há? É o que eu quero
chegar a uma conclusão com vocês eu e o
meu grupo»
Os alunos assumem-se, portanto,
como representantes de uma conclusão que não é individual e que resulta de um
trabalho preparatório prévio. Todavia, à medida que o discurso avança,
assistimos à assunção do “eu” em conflito com o “nós” anunciado no início, o
que parece indiciar alguma dificuldade por parte dos alunos em defender, e
também em questionar, posições coletivas. A confirmar esta situação parece
estar o facto de que, da segunda vez em que os porta-vozes voltam a ser
detentores da palavra, estes começam a assumir o discurso como seu, o que fica
patente na emergência do deítico “eu”. Observa-se também o questionamento
direto dos alocutários, através do qual assistimos à emergência do deítico
“tu”:
A11 – «[…] aa disseste também que colocar disseste também que colocar conteúdos
aa na internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras
pessoas na- a mim não me faz
confusão absolutamente nenhuma não me
incomoda com o meu bem estar»
C5 – «[…] que não concordo /// eu acho que os videojogos têm influência aa porque ee eti- eu eu andei a procurar e encontrei um
estudo […] aa nós também detetámos para outro aa para outro tipo
de pessoas […] mas acho que na minha opinião e na do meu grupo isso não é a melhor forma»
A opinião coletiva, marcada pelo
deítico “nós”, que abre o debate, rapidamente se desdobra em múltiplos “eu” e
abre caminho ao aparecimento do “tu”, a sinalizar que, para os alunos, o
confronto linguístico é muito mais natural e motivado se corresponder a uma
interação direta entre dois interlocutores singulares. A individualidade vem
facultar a produção argumentativa no plano do questionamento, da
responsabilização pelo dito e do ataque às posições assumidas. O confronto
direto traz à argumentação fatores que permitem uma produção que aparentemente
é sentida como mais eficiente e mais natural pelos alunos e deixa exposta a sua
dificuldade em não pessoalizar as questões.
No
sentido de podermos analisar os produtos textuais apresentados pelos alunos ao
longo do debate, temos necessidade de considerar, por um lado, o texto da
responsabilidade do moderador e, por outro, o texto dos porta-vozes. Assim, no
que ao discurso do moderador diz respeito, verificamos que este assume a função
de delimitar os vários momentos estruturantes do debate, que, no caso do corpus
em estudo, se organizam da seguinte forma:
|
1.º
momento
|
2.º
momento
|
3.º
momento
|
4.º
momento
|
5.º
momento
|
6.º
momento
|
|
Abertura do debate
|
Apresentação das conclusões
próprias
|
Apresentação de argumentos
próprios e de contra-argumentos
|
Apresentação de
contra-argumentos
|
Síntese das conclusões próprias
e dos principais argumentos e contra-argumentos
|
Fecho do debate
|
No âmbito da estrutura
global do debate, as intervenções do moderador resultam da combinação de dois
tipos de discurso distintos: um em que este assume a regulação das interações
verbais e um outro em que introduz e controla as questões a debater, sobretudo
na perspetiva da sua problematização. O moderador associa à regulação das
interações vários domínios de controlo. O mais recorrente está relacionado com
a gestão dos turnos de fala de cada um dos porta-vozes. O controlo das
intervenções é também observável quando o moderador impede interpelações diretas
entre alunos ou interrupções, que poderiam encaminhar o debate para um rumo não
previsto ou prejudicar a apresentação de ideias:
B13 – «não não entrem
em discussão /// terás mais tarde a palavra […]»
B13 – «deixa-o
terminar»
O controlo passa também pela
gestão do tempo atribuído a cada interveniente para expressar o seu ponto de
vista:
B13 – «aa peço
desculpa peço-te que termines o mais rapidamente po-»
Também o espaço dado à discussão
de cada temática se encontra sujeito a uma regulação:
C5 – «posso?»
B13 – «não eu depois
se não não saíamos deste assunto /// aa»
Finalmente, a gestão temporal
também passa pela preocupação de distribuir equilibradamente o tempo destinado
à discussão de cada tema:
B13 – «eu quero eu
quero agora pôr a falar o C1 porque ele os temas que têm estado a discutir não
têm a temática dele»
A rigidez verificada no controlo
temporal não impede, todavia, o moderador de, numa fase mais avançada do
debate, evidenciar alguma flexibilidade, quando considera que a dinâmica da
discussão o exige:
B13 – «aa pronto têm
de acrescentar aqui um momento ao B8 para responder»
Já no quarto momento, quando os
intervenientes entram numa fase interacional mais ativa, marcada por trocas
verbais mais ou menos formais, é notória a preocupação do moderador em não
descurar a questão temporal:
B13 – «peço-te que
sejas breve»
B9 – «vou concluir
[…]»
B13 – «sejam breves
sejam breves»
Não obstante, é também neste
quarto momento que se assiste a uma fase em que o moderador perde um pouco o
domínio quer da distribuição dos turnos de fala quer do controlo da posse da
palavra sem interrupções, o que leva os porta-vozes a assumirem um discurso
semelhante ao do moderador:
C5 – «tu achas que
isso é alguma coisa de jeito?»
A4 – «calma deixa-me
acabar ///»
Uma
outra área do discurso do moderador passa, como afirmámos anteriormente, pela
gestão de temas a discutir. Neste plano, o moderador assume-se inicialmente
como um desencadeador de intervenções e, posteriormente, como um facilitador de
trocas verbais entre os participantes do debate. Por este motivo, o seu
discurso tem, em cada momento do debate, uma organização específica. Assim, no
primeiro momento, logo após a abertura do debate, o moderador apresenta a
questão geral, seguida de uma breve contextualização onde se apontam os motivos
que justificam a realização do debate e, de seguida, opta por delimitar quatro
questões parciais, extraídas da questão geral, que associa a porta-vozes
específicos. Após este momento inicial, o moderador motiva os turnos de fala de
cada porta-voz ou grupo de porta-vozes, por meio da introdução de cada uma das
questões parciais. O moderador pretende, neste segundo momento do debate, levar
os porta-vozes a enunciarem as suas conclusões próprias relativamente a cada
uma das questões parciais em debate:
B13 – «temos temas
como a comunicação ee a ética que vêm ser defendidos pelo A11 e pelo B8 //
temos ainda os jogos de PC com o A4 e o C5 /[…]»
As intervenções dos porta-vozes
são desencadeadas, no geral, do mesmo modo: apresentação da questão
problemática e contextualização do tema.
A estruturação pela
qual o moderador opta dá resposta a uma necessidade básica do debate. Este,
para poder ter início, deve partir de uma questão de base, para que os
diferentes porta-vozes possam exprimir a sua posição inicial e, a partir dela,
apresentar argumentos que a sustentem. A controvérsia nascerá destes elementos
iniciais (cf. também Dolz e Schneuwly 2009 [1998]: 167).
A estes blocos do
moderador seguem-se as intervenções dos porta-vozes, segundo o tema
introduzido. Esta distribuição dos temas pelos diferentes participantes leva o
moderador a evidenciar rigidez na associação de um dado tema ao seu porta-voz, não
concedendo espaço às trocas verbais entre alunos:
B13 – «aa agora eu
quero primeiro que tudo aa dirigir-me aa àqueles que defendem aa»
A4 – «posso fazer uma pergunta? nós podemos
ente- nós podemos entrar em discussão mesmo com aquele que não seja o nosso
tema?»
B13 – «não eu eu eu deixarei aa entrar nessa
discussão mais tarde […]»
A
forma como o moderador concebe o segundo momento do debate impede a interação
verbal direta entre os participantes. Na realidade, o moderador pretende que
cada aluno apresente claramente a posição que defende, antes que o confronto
linguístico tenha efetivamente lugar. Esta opção do moderador será importante
para o desenrolar do debate, porque será com base nas conclusões próprias
inicialmente apresentadas e nos argumentos próprios avançados neste segundo
momento, ou já no terceiro, que os contra-argumentos avançados posteriormente
se definirão. Caso o moderador não tivesse imposto a produção deste tipo de
blocos textuais por parte de cada porta-voz, é possível que o confronto
linguístico a ter lugar fosse mais superficial ou redundante, atendendo à
importância que ganha no debate a produção de contra-argumentos. Pelas razões
avançadas atrás, compreendemos que as poucas trocas verbais que efetivamente
têm lugar nesta fase do debate estão relacionadas com a gestão dos turnos de
fala e não com as questões em discussão.
Quando
o moderador aborda as questões problemáticas a discutir, não se verifica a
existência de trocas verbais entre moderador e porta-voz(es). Embora seja aquele
a lançar as temáticas a tratar em cada momento específico, o seu discurso não é
construído numa perspetiva de promover as referidas trocas.
No terceiro momento
do debate, assistimos a uma alteração da orientação discursiva do moderador.
Este passa a dirigir-se especificamente a cada um dos porta-vozes, o que é
visível na alteração da seleção deíctica[7],
de um “vós”, alocutário plural, para um “tu”, alocutário singular,
referencialmente identificado com o porta-voz visado:
B13 – «[…] então aa defendes que ee devemos de certa forma
mudar os conteúdos que que que são
apresentados pela internet?»
O moderador procura estimular
trocas verbais com o porta-voz, através da apresentação de conclusões alheias
ou de contra-argumentos, os quais são introduzidos como uma forma de
problematizar a conclusão defendida pelo próprio porta-voz, a propósito de cada
questão problemática. Os porta-vozes são, assim, induzidos a apresentar
argumentos próprios que possam sustentar as conclusões próprias defendidas[8].
Esta tentativa de concentração da problematização na figura do moderador
afigura-se, mais uma vez, como uma estratégia para impedir a desregulação da
estruturação geral do debate. Não obstante, neste momento, o moderador procura também
desencadear o confronto linguístico entre os participantes que abordam o tema,
daí a passagem do turno de fala a um porta-voz que aborde o mesmo tema que
acabou de ser tratado e a retoma das conclusões dos porta-vozes no discurso do
próprio moderador. Este apresenta a conclusão do porta-voz anterior e pede ao
que se segue uma tomada de posição perante o que foi afirmado. No fundo, os
participantes dão início a um conjunto de trocas verbais reguladas, na medida
em que os turnos de fala são mediados pelo moderador e as temáticas são também selecionadas
por ele. Nota-se, todavia, já uma certa tendência dos porta-vozes para fugir ao
controlo exercido pelo moderador, no sentido de serem eles a selecionar as
conclusões alheias ou os argumentos alheios que estes julgam dever ser
rebatidos:
A4 – «[…] aa na tua
introdução já agora fugindo um bocadinho já que respondi ao teu à aa tua
pergunta na tua introdução tu falaste um bocadinho da da do wrestling de manhã
na têvê /»
No
quarto momento do debate, o moderador pretende implementar o mesmo modelo desencadeador
do discurso, procurando enriquecer o debate através da intervenção de membros
do público. Estimulando, agora, um confronto mais direto entre posições dos
diferentes participantes, o moderador pretende continuar a centrar em si o
controlo dos assuntos mais polémicos por meio da recuperação de
contra-argumentos que refutem as conclusões defendidas por diferentes
porta-vozes ou por meio da passagem de turnos de fala, de modo a que o
porta-voz seguinte expresse uma visão contrária à que acabou de ser defendida.
Todavia, não é o modelo concebido a priori pelo moderador que efetivamente vai
retratar a realidade do debate, dado que a determinada altura as trocas verbais
entram numa fase mais emotiva e os ataques às conclusões ou argumentos alheios
começam a desencadear reações diretas dos porta-vozes. Estes, deixando de
sentir o moderador como intermediário, dão início a trocas verbais não
reguladas. O seguinte excerto exemplifica esta situação:
A11 – «tu viste o
filme?»
A4 – «posso?»
C5 – «vi se estou a
falar do jogo é porque o vi»
A4 – «pronto pronto»
A11 – «então o filme
só só para esclarecer aa pronto»
C5 – «não é pronto é
um filme que»
A11 – «é que o filme
por detrás tem motivações e umas das motivações do filme poderia ser implicar a
questão dos jogos portanto não sei se o é / mas pode ser»
É neste momento que o debate se
orienta no sentido de uma conversação mais informal, marcada por tiradas curtas,
que correspondem a uma reação imediata e sincopada ao que foi dito pelo
oponente.
O
momento mais vivo do debate corresponde também àquele em que se verificou um
maior empenho e interesse por parte de todos os envolvidos, porta-vozes e
público. Porém, esta foi a fase em que a produção argumentativa se revelou
menos eficaz porque as tiradas curtas e as interrupções, por vezes sucessivas,
impediram o desenvolvimento de um discurso completo e eficaz. Este é um momento
em que os alunos revelam uma propensão para uma certa agressividade verbal, que
se encontra latente na produção argumentativa, o que não corresponde a um
conceito de argumentação profícuo, sobretudo em contexto escolar, onde a
aprendizagem do respeito pelas posições alheias será um valor a implementar. O
apagamento que a figura do moderador sofre neste momento e as visíveis
consequências deste facto vêm mostrar o quão importante pode ser a ação desta
figura num debate, sobretudo quando realizado em ambiente escolar, num momento
em que a aprendizagem dos aspetos relacionados com este género escolar se
encontra ainda em curso.
O quinto momento do
debate corresponde a um reassumir do controlo das produções discursivas por
parte do moderador. Este solicita a cada porta-voz uma síntese das conclusões
que defendeu ao longo do debate, sem que proceda a trocas verbais com os
restantes alocutários. Na nossa opinião, é exatamente a interdição de
realização de trocas verbais entre os alunos que permite ao moderador recuperar
o controlo da regulação do debate.
O
texto global que compõe o debate é ainda constituído pelos discursos dos
restantes intervenientes na discussão gerada: seis porta-vozes, que representam
diferentes grupos de trabalho e a(s) posição(ões) a que chegaram, e também
elementos do público, a quem, na quarta parte do debate, é concedido o direito
à palavra.
A organização interna
do discurso dos porta-vozes está estreitamente relacionada com os diferentes
momentos do debate, tal como o moderador os estruturou. Começaremos por
observar os blocos textuais relacionados com a apresentação da questão
problemática. O moderador desdobra a questão geral em questões parciais, que
associa a cada um dos porta-vozes. Vejamos um exemplo de como estes se
apropriam delas:
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Questão geral do debate
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B13 – Então estamos aqui para
realizar um debate /// o tema deste debate são a ética e os conflitos //
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Questão parcial 1
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[…] aa temos temas como a comunicação ee a ética que vêm ser
defendidos pelo A11 e pelo B8 //
[…]
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Questão parcial 1
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B8 – então boa tarde como sabem
estamos aqui hoje presentes para discutir o tema da ética aa da comunicação mas o nosso tema incide um bocado mais na internet e porquê?
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Início do texto de A11, após a
intervenção de B8
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A11 – eu aa nós realmente e as
pessoas que são aqui presentes concordamos com uma coisa muito importante que
o B8 ilustra // [é que a internet
é um espaço livre e portanto se é um espaço livre é um espaço que não pode
ser censurado]conclusão própria
|
||
O
que se verifica relativamente a cada uma das questões parciais apresentadas é
uma operação de restrição temática, orientada no sentido de conferir ao tema em
discussão uma maior materialidade. Assim, o debate que deveria incidir sobre
“Ética e sociedade” passa a centrar-se na internet e na forma como esta deve
ser utilizada.
Este
fenómeno de redução da questão a debater, que ocorre por duas vezes no debate,
mostra-nos que os alunos têm dificuldade em abordar de forma argumentativa
temas abstratos e/ou relacionados com realidades distintas daquelas que
conhecem empiricamente, como resultado de um contacto quotidiano. Daí a
preferência por temas como a “Internet”, que constitui uma realidade que integra
as suas vivências quotidianas. Este mesmo facto explica por que razão nas
questões parciais relativas aos temas “jogos de PC” e “bullying”[9]
não se verifica a mesma operação de redução e concretização. Estes temas a
debater são suficientemente concretos e próximos dos alunos para serem adotados
sem restrições.
Quando procedemos a
uma reflexão sobre a especificidade dos blocos textuais mobilizados ao longo do
debate, concluímos que existe uma distribuição muito desigual. Verifica-se o
domínio dos blocos conclusão própria e, sobretudo, do contra-argumento, o que
mostra que o debate se estrutura claramente com base na seguinte conceção: a
posição defendida deve ser reforçada (daí também a importância do bloco
argumento próprio, que sustenta a conclusão própria) e a posição alheia deve
ser rejeitada. Assim, a estratégia geral mais adotada orienta-se no sentido de
marcar, desde o início, uma posição, que corresponderá à enunciação da
conclusão que, relativamente à questão problemática em discussão, se irá
defender.
No
que respeita à conceção de algumas conclusões próprias, observamos que elas se
definem em reação a conclusões alheias. Aquelas poderão ser organizadas por
meio de um processo genérico de refutação total ou de adesão total à opinião
alheia. A intervenção de B11, que apresentamos de seguida, ilustra este
processo. Nela, o aluno apresenta duas conclusões próprias: uma que rejeita a
conclusão alheia de C5 e outra onde aceita a conclusão alheia de A4:
B11
– «para já queria discordar totalmente do C5 e concordar com o A4»
Outras conclusões próprias podem
resultar de operações de restrição da conclusão alheia. Ou seja, o aluno aceita
parcialmente a conclusão de um dado porta-voz, mas considera-a incompleta, pelo
que lhe introduz algumas precisões:
B8 – «acho que ee eu
concordo com a opinião de os jogos são uma forma de entretenimento /// mas há
casos excepcionais ee um dos casos excepcionais de que eu tenho conhecimento é
que um ra- um rapaz norte-americano […]»
No que respeita à evolução da ou das
conclusões a sustentar ao longo do debate, constatamos que, de uma forma geral,
os porta-vozes assumem uma posição, que vem definida à partida e, ao longo do
debate, não revelam qualquer evolução relativamente à posição sustentada
inicialmente.
Os blocos textuais
relativos ao discurso alheio constituem principalmente enunciados que retomam o
que foi dito pelo oponente. No debate, os participantes não parecem sentir a
necessidade de apresentar de um modo completo as posições alheias, o que se
deverá ao facto de proponentes e oponentes se encontrarem face a face, sendo
cada um responsável por defender a sua conclusão. Assim, o aparecimento de
blocos relativos à conclusão e/ou argumentos alheios resultam de retomas
discursivas, levadas a cabo pelo locutor, no sentido de desenvolver um discurso
de refutação das ideias avançadas. Estas retomas, que correspondem a segmentos
de discurso indireto, ativam somente o tópico principal do texto alheio,
deixando as ideias agregadas implícitas:
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Argumento alheio
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A11 – portanto disseste que ensinar não resultava
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Contra-argumento
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não não percebo qual é qual é a forma com com que
queres levar a situação também não apresentaste nenhuma forma
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Observe-se
que, no interior de uma intervenção, não estamos perante uma argumentação de
ordem progressiva ou regressiva[10],
pois o bloco textual relativo à conclusão pode surgir no início, no final ou
mesmo no corpo do discurso. Pode mesmo ocorrer a repetição da conclusão em
vários momentos do texto. Os discursos apresentados denotam, portanto, uma organização
mais sinuosa, o que prejudica uma apresentação estruturada do raciocínio dos
alunos.
Se
atentarmos nas intervenções dos porta-vozes, numa perspetiva da sua composição
por segmentos, apercebemo-nos de que existe um predomínio de segmentos textuais
construídos em torno do discurso alheio (conclusão ou argumentos). Este facto
permite-nos duas conclusões. Em primeiro lugar, os segmentos que assinalámos
dentro de cada intervenção colocam em evidência o verdadeiro objetivo que, na ótica
dos alunos, orienta o debate: a refutação das posições alheias. Tal fica
evidente nas fases nucleares do debate, os terceiro e quarto momentos, onde os
blocos de contra-argumento(s) são dominantes. Em segundo lugar, os blocos
textuais que constroem o debate não são preparados antecipadamente e, do ponto
de vista temático, estão dependentes das ideias apresentadas pelos oponentes.
Ou seja, a seleção de contra-argumentos faz-se a partir das conclusões e
argumentos alheios e orienta-se essencialmente para a sua refutação. Acresce a
esta situação que a forma como se retomam os excertos textuais alheios não
obedece a uma abordagem estruturada, na medida em que os alunos vão recuperando
ideias dos seus oponentes de modo mais ou menos aleatório. O esquema que se
segue pretende ilustrar este processo de retomas, a partir de duas intervenções
sequenciais de B8 e A11:
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B8
(1.ª intervenção)
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A11
(1.ª intervenção)
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«[isso
não acontece na internet a internet é um espaço livre onde cada um
pode chegar a um determinado sítio criar um blog e meter para lá toda a
informação que quiser e essa informação deve ser organizada]conclusão
própria»
|
|
«[eu
aa nós realmente e as pessoas que são aqui presentes concordamos com uma
coisa muito importante que o B8 ilustra // é que a internet é um espaço livre
e portanto se é um espaço livre é um espaço que não pode ser censurado]conclusão
própria […]
[aquilo
que tem que haver na nossa opinião aa aquilo que tem que haver é obviamente uma
educação de as pessoas dos utilizadores para que perante um conjunto vasto de
conteúdos saibam ver aqueles conteúdos que realmente devem ver e que
considerar como verdadeiros e conteúdos que não devem]conclusão
própria»
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B8
(2.ª intervenção)
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«[pois
dizer que as pessoas são livres de fazer tudo o que quiserem pois isso é
muito bonito e na internet até é verdade) ]conclusão própria
[só
que quando nós estamos a exceder a nossa liberdade e estamos a pôr em causa o
bem estar das outras pessoas que é a de colocar informação de que como
adquirir uma arma […] estamos a pôr em causa as outras pessoas / estamos a
exceder a nossa liberdade para além do campo delas]contra-argumento
[e
isso não é / acho que não é ético nem moral nem deve ser permitido //]conclusão
própria
|
A
11 (2.ª intervenção)
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|
|
«[aa
a internet não é vigiada //]conclusão própria [não é assim
nós podemos nós podemos partir do princípio que os senhores estão sentados no
Google e estão a ver aquilo que nós estamos a fazer mas aí estaríamos a pôr
em causa valores muito básicos]argumento próprio […]
[aa
disseste também que colocar disseste também que colocar conteúdos aa na
internet violentas era estar a ir de desencontro do bem estar das outras
pessoas]argumento alheio
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||
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No nível textual
referente ao agrupamento de blocos textuais, as produções dos alunos não são
construídas como um todo. Na verdade a preocupação central dos alunos centra-se
na rejeição de cada um dos argumentos alheios e no reforço da conclusão
própria. Ora, destes movimentos não resulta um texto que corresponda a um todo
coerente, composto por ideias interligadas e progressivas, estamos, antes,
perante um texto resultante da adição de segmentos de nível inferior, dispostos
de forma linear pelo locutor.
Estes
elementos permitem-nos concluir que os alunos encaram o debate não tanto como
um espaço de partilha de ideias e de construção coletiva de conclusões, mas sim
como um local onde se extremam posições pré-definidas e se procura atacar as
conclusões alheias. O movimento de refutação das posições alheias é levado a
cabo quer por meio de contra-argumentos, quer pela capacidade para conquistar a
adesão de outros participantes que vêm dar força à conclusão defendida, não
tanto pela pertinência dos argumentos selecionados, mas pelo número de pessoas
que sustentam a posição. O número elevado de blocos textuais com função de
contra-argumentos, que assinalámos atrás, é um sinal claro desta conceção de
debate.
Por outro lado, o processo de abordagem das
conclusões alheias também não é desenvolvido no sentido de desencadear uma
reflexão e, eventualmente, uma alteração da posição inicialmente defendida. A
sua recuperação no discurso de cada porta-voz é feita tão-somente no sentido de
uma refutação liminar, que abre lugar à apresentação de uma conclusão própria:
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Conclusão alheia
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A11 – «[portanto eu pergunto-me
como é que] o grupo de pessoas que vai controlar a internet
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Refutação da conclusão alheia
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que não controla não controla»
|
Atentando, agora, nos
blocos textuais relativos aos argumentos alheios, constata-se que estes surgem
sempre numa perspetiva de retoma de blocos discursivos alheios, nunca sendo
introduzidos no debate pelo oponente. Não é, portanto, o porta-voz que avança os
argumentos alheios. Ao porta-voz fica reservada a função de retomar os
argumentos que considera pertinentes e aqueles que eventualmente julga mais
fortes, para os rejeitar por meio de contra-argumentos. O recurso aos argumentos
alheios no discurso do porta-voz resulta, então, de um complexo processo de
retoma não linear, que não obedece a nenhum padrão fixo. As retomas ficam
dependentes da sequência das intervenções. Normalmente, os argumentos alheios
retomados foram enunciados na intervenção anterior do oponente. Todavia, a
ordem pela qual são inseridos no discurso de cada proponente, obedece não a um
processo estruturado de contra-argumentação, mas antes à forma como o aluno vai
recordando segmentos do texto alheio. Acresce, ainda, que os blocos
constituídos por argumentos alheios são sintéticos ou, muitas vezes, elípticos.
Estes são da responsabilidade do seu defensor, cabendo ao oponente a opção de
os recuperar de modo breve no seu discurso para proceder à sua refutação. Neste
plano, opera-se no texto uma densa rede anafórica, através da qual se remete para
segmentos textuais anteriores, o que permite uma economia de expressão
característica de uma interação verbal. Observemos alguns exemplos de
recuperação de argumentos alheios:
A11
– «e depois tu disseste que não há barreira nenhuma»
A1 – «em relação ao
que tu disseste B8 a há bocado [..]
Estas retomas, que
correspondem a segmentos de discurso indireto, formam-se sobretudo com base em
tópicos do discurso alheio. Note-se, porém, que esta ação de retoma discursiva,
através do recurso ao discurso indireto, tal como é desenvolvida pelos alunos,
é perfeitamente comum na oralidade, podendo até encontrar-se ao serviço de uma
intenção argumentativa.
Finalmente,
no que concerne ao uso do argumento próprio, verifica-se a preferência pelo
reforço da conclusão própria com apenas um argumento, o que não será alheio ao
facto de nos encontrarmos numa situação de interação verbal que seria
prejudicada por intervenções demasiadamente longas e densas. Os alunos preferem
distribuir a informação ao longo do tempo, gerindo o seu discurso a partir do
que o oponente afirma e não descurando a defesa direta da conclusão própria. É
sobretudo no quarto momento do debate que esta opção se torna clara. Tal ficará
a dever-se ao facto de as trocas verbais se tornarem mais intensas, sendo que o
dinamismo que o próprio debate ganha condiciona o tempo de exposição oral, que
acaba por ser mais curto do que o das intervenções que tiveram lugar no
terceiro momento. O ritmo rápido imprimido ao discurso leva-os, portanto, a
sentir necessidade de selecionar um só argumento em cada intervenção, seja este
próprio ou um contra-argumento:
Verificamos, por
outro lado, que em cada intervenção não existe apenas um contra-argumento, que
rejeite, em bloco, argumentos alheios, apresentados também de forma agrupada.
Antes pelo contrário, os alunos têm necessidade de subdividir os argumentos
alheios em ideias mais curtas e concretas, de modo a poder, de modo mais
eficiente, rebater cada uma das suas partes. Este dado sugere que os alunos têm
dificuldade em proceder a operações de síntese do discurso alheio e de, na sua
sequência, apresentar um ou mais contra-argumentos, também eles mais
abrangentes e menos segmentados.
A capacidade de
conceber o texto como um todo registada anteriormente volta agora a representar
uma dificuldade para os alunos, o que, em nossa opinião, se fica a dever
essencialmente ao facto de estes não terem capacidade de organizar o seu texto
à medida que o debate vai decorrendo. A aptidão para estruturar ideias de forma
global e para mobilizar argumentos que as sustentem, ou contra-argumentos que
refutem o discurso alheio, no decurso de uma interação verbal, não é claramente
uma competência adquirida por parte dos alunos.
5.
Conclusões
O estudo de uma
situação real de debate permite um conjunto de conclusões de natureza
teórico-didática que conduzem a uma abordagem mais sustentada deste género oral
escolar. Assim, por um lado, observa-se a necessidade de se trabalhar a defesa
de posições coletivas ou mesmo de explorar os efeitos argumentativos que se
podem extrair do uso do pronome “nós”. Por outro lado, coloca-se em evidência a
necessidade de se trabalhar, do ponto de vista didático, o papel do moderador, sobretudo
na ação de regulação das trocas verbais, no sentido de desenvolver uma atitude
que não deve ser nem demasiado inflexível nem excessivamente permissiva. Este
parece ser um equilíbrio que os alunos têm dificuldade em atingir. Emerge
também a necessidade de se trabalhar o respeito pela ação que o moderador
exerce por parte dos alunos que assumem a função de porta-voz. Ainda no que
respeita ao papel do moderador, será importante desenvolver uma preparação para
a ação de síntese do discurso, uma vez que este pode também desempenhar uma
função de clarificação e de organização, que seria útil ao público.
No plano do conteúdo do texto do
debate ficou evidente a relativa imutabilidade das conclusões defendidas, que,
como vimos, se prende com a própria conceção de debate que os alunos assumem.
Esta situação coloca em evidência que os porta-vozes não têm a capacidade de
desenvolver vários ângulos de abordagem do tema em discussão, alguns dos quais
poderiam ser estimulados e enriquecidos pelo texto argumentativo do oponente.
Uma vez que a posição perante o discurso alheio vem pré-definida como de
refutação, os alunos não conseguem incorporar no seu discurso aspetos que
poderiam vir a enriquecê-lo e também não se mostram disponíveis para equacionar
a validade de alguns argumentos avançados pelo oponente, que poderiam alterar a
conclusão defendida inicialmente. A esta fragilidade acrescenta-se a redução da
questão problemática a abordar, que vem também desencadear a manutenção de uma
conclusão única. Parece ser igualmente evidente que os alunos se encontram
muito presos ao modelo de produção argumentativa monogerada, que transferem
para o debate em termos de conceção. O debate converte-se, por esta razão, num
espaço de defesa de posições únicas, sem que se abram rumos para uma análise
coletiva da situação problemática.
Outra dificuldade
sobre a qual aqui refletimos fica também a dever-se à orientação fortemente
contra-argumentativa do debate. Uma vez que a produção textual se encontra
muito dependente das afirmações do oponente, as dificuldades em estruturar o
texto são, nestas condições, acrescidas. Fica, deste modo, evidente que seria
necessário que os alunos procurassem um equilíbrio entre os contra-argumentos e
a defesa da posição pessoal, de modo a conseguir uma construção textual mais
equilibrada e bem organizada, o que claramente é um fator importante no que
respeita ao domínio da receção do texto. Por outro lado, será importante
desenvolver a competência da compreensão oral, no sentido de promover a
capacidade de interpretação-seleção-síntese do discurso alheio, para que, no
momento da sua retoma, este possa surgir integrado num texto globalmente coeso
e coerente.
A partir dos elementos analisados,
parece ficar claro que um modelo de debate como construção coletiva de uma
posição é um fator a trabalhar em contexto didático, pois à partida os alunos
não concebem esta atividade como:
«la construction conjointe d’une
réponse complexe à la question comme outil de réflexion qui permet à chaque
débatteur (et à chaque auditeur) de préciser/modifier sa position initiale.
Autrement dit, les positions des débatteurs au début et à la fin du débat ne sont
jamais tout à fait les mêmes: ces positions ont été, dans l’interaction,
enrichies des apports des autres» (Dolz e Schneuwly, 2009 [1998] : 166).
[1]
As noções de “bloco” ou “segmento” textual correspondem a uma extensão variável
de texto, que pode corresponder a uma frase ou a um segmento superior à frase.
[2]
Este termo será utilizado para designar a conclusão defendida pelo oponente.
[3]
Utilizaremos o termo “argumento alheio” para designar o bloco textual produzido
no texto do oponente, como forma de sustentar a conclusão alheia.
[4]
Naturalmente, estes papéis são passíveis de serem desdobrados em vários
participantes com funções similares.
[5]
O estudo de caso aqui apresentado centra-se num debate, que foi preparada em
várias fases: motivação, definição de temáticas problematizadoras,
investigação, preparação de porta-vozes e do moderador. Este debate foi gravado
e, posteriormente, sujeito a transcrição.
[6]
Por uma questão de manutenção do anonimato dos alunos envolvidos no estudo, os
participantes no debate serão identificados por um número de código.
[7]
A alteração deíctica presente no discurso do moderador é equivalente à
substituição do deítico “nós” por “eu”, que já assinalámos anteriormente para o
discurso dos porta-vozes.
[8]
Nota-se, todavia, já uma tendência dos porta-vozes para a introdução de contra-argumentos dirigidos às conclusões e argumentos alheios apresentados pelos outros porta-vozes, situação
que o moderador tinha reservado apenas para o quarto momento do debate.
[9]
Estas são outras duas questões parciais tratadas ao longo do debate.
[10]
A ordem regressiva corresponde à organização conclusão à
argumento(s), enquanto a ordem progressiva corresponde a argumento(s) ß
conclusão.
Referências bibliográficas
Adam,
J.M. (2001) Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation,
explication et dialogue. 4e ed.. Paris: Nathan.
Dolz,
J. e Schneuwly, B. (2009 [1998]) Pour un enseignement de l’oral. Initiation aux
genres formels à l’école. 4e édition, Paris :
Issy-les-Moulineaux.
Kerbrat-Orecchioni,
C. (1998 [1990]) Les interactions verbales. Approche conversationnelle et
structure des conversations. Tome 1, 3è édition. Paris: Armand Colin.
Plantin, C.
(2005) L’argumentation. Paris: PUF.
Vilà i
Santasusana, M. (coord.) et al.
(2005) El discurso oral formal. Contenidos de aprendizaje y secuencias
didácticas. Barcelona:
Graó.
|
In
Atas do 10.º Encontro Nacional da APP: “Há conversas com os programas de
português: oral em interação com as outras competências”. Lisboa: Associação
de Professores de Português, Março de 2013.
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